Nunca se insistirá lo suficiente en que la mejor manera de asegurar que nuestros adolescentes lean estriba en planificarlo para que suceda en el aula. Y no hace falta defender, pues un consenso incontestable lo respalda, que junto a este compromiso, que aspira a la democratización efectiva de las prácticas lectoras, le corresponde a la escuela garantizar la transmisión de una parte sustanciosa de nuestro patrimonio literario. Y si es verdad aquello que se dice de que son los textos de calidad los que enseñan a leer, deberíamos entender que el gusto por la buena literatura no es natural, ni mucho menos espontáneo, sino que se adquiere conforme un lector se va adueñando —con la mediación necesaria— de las claves y convenciones que permiten allanar resistencias y acceder a obras cada vez más complejas; que permiten, en última instancia, dotar de un sentido íntimo la lectura literaria para poder disfrutarla.
A grandes rasgos, estas son las consideraciones previas que están en la base de la constelación que presentamos, El castigo, a debate, y que trataremos de justificar en este artículo.
En el nuevo currículo, la educación literaria aparece desglosada en dos brazos llamados a confluir: el de la lectura guiada, más vinculada a la transmisión de un patrimonio y al desarrollo de habilidades de interpretación; y el de la lectura libre y autónoma, directamente relacionada con la construcción de hábitos lectores.
La primera modalidad, la lectura guiada, se construye a partir de la lectura compartida en el aula de obras y fragmentos del patrimonio nacional y universal y de la literatura actual, inscritos en itinerarios temáticos y de género que atraviesen épocas, contextos culturales y movimientos artísticos.
Este marco supone, en primer lugar, privilegiar como criterio de selección de los textos su calidad y su adecuación al horizonte lector adolescente; en segundo lugar, recuperar la centralidad de la lectura en el aula y subrayar la importancia de la conversación —una conversación mediada por el docente— en la construcción de la interpretación de las obras; en tercer lugar, una apuesta por la intertextualidad, por la literatura comparada, que permita profundizar en los puntos de intersección y de fractura entre unas obras y otras, tanto en lo relativo a universales temáticos como en lo relativo a las formas estéticas.
El currículo deja en manos de los docentes la concreción de dichos itinerarios, toda vez que se renuncia a optar de manera sistemática por el eje historicista y a limitar el corpus a la literatura nacional, objeto de atención preferente en bachillerato.
Compartimos en las líneas siguientes una propuesta elaborada a partir de una de las lecturas habituales en muchas aulas de 2º ESO: La dama del alba, obra teatral de Alejandro Casona que acoge, renovándolo, el caudal de leyendas y romances propios de la tradición oral. En el desenlace de la obra —¡atención, spoiler!—, el personaje de Angélica es incitado al suicidio como justo sacrificio por su adulterio. Sobrecoge constatar, curso a curso, la satisfacción y aun el alivio con que el alumnado acoge este desenlace.
¿Por qué no hacer precisamente de esto, del cuestionamiento del castigo como modelo ético de restablecimiento del orden, el eje de una constelación literaria?
El castigo, a debate
Este itinerario, de acceso abierto y gratuito en la red, plantea la forma en que el castigo se ha consagrado en la literatura de determinadas épocas como un elemento de considerable rentabilidad en la estructura de desarrollo argumental. Así en el Génesis —el pecado de Eva y la expulsión del Paraíso—, en los mitos de Prometeo y Pandora, o en el relato marco de Las mil y una noches. La lectura y coloquio en torno a estas obras favorece además la aproximación a tres de los grandes yacimientos de que se nutre la literatura europea de todos los tiempos: la Biblia, la mitología grecolatina, la narrativa de origen oriental.
El objetivo temático del itinerario es reflexionar sobre los límites éticos del castigo, su idoneidad para la regulación de los comportamientos en sociedad, así como las conclusiones que puedan derivarse sobre las comunidades que lo entienden como un instrumento válido para administrar justicia.
Para ensanchar las posibilidades de análisis (tanto ético como literario) se proponen dos contrapuntos: la lectura del mito de Dédalo e Ícaro, en el que el castigo no es infligido de manera arbitraria por dioses o reyes, sino consecuencia de las leyes mismas de la naturaleza, y la lectura de algunas páginas de El Príncipe y la Modista, novela gráfica en la que el conflicto interior del protagonista, en pugna con las normas sociales del momento, se resuelve de una manera novedosa y poco convencional. La transgresión forma parte, aquí, de la lucha por la consecución de derechos.
Para concluir, se invita al alumnado a reflexionar sobre la presencia del castigo en la escuela, hoy. Al hilo de la recapitulación de las prohibiciones y sanciones en la saga de Harry Potter, chicos y chicas tendrán que discutir sobre la necesidad de unas normas de convivencia en su centro y sobre la forma en que se resuelven los conflictos derivados de su infracción.
Desde el punto de vista estrictamente literario, se trabajan las convenciones formales de los géneros teatral y narrativo; la fijación de un mismo esquema temático-estructural en la ficción (prohibición-transgresión-castigo); el efecto expresivo que aportan determinados recursos literarios; el diálogo como modo de discurso en los diferentes géneros (teatro, mito, cine, novela gráfica); la construcción y función de los personajes en el discurrir de las historias, etc.
¿Y cómo se organiza el trabajo en el aula? Tras unas primeras actividades de sensibilización y presentación de las obras, y tras la lectura en voz alta de los textos en clase, llega el momento de la conversación. Los coloquios de lectura giran en torno a una serie de cuestiones que pretenden tanto servir de estímulo para el diálogo como favorecer una mediación que oriente y enriquezca las interpretaciones compartidas poniendo el foco en aquellos aspectos que cobran más relevancia en el texto. Junto a ello, se proponen actividades de escritura, tanto de intención literaria, como de análisis, interpretación y síntesis.
Finalmente, la sección Contrapuntos. Cada uno de los textos del itinerario va acompañado de otras obras —literarias o artísticas— con las que guarda una relación explícita y evidente (como la que pueda haber entre el mito de Adán y Eva y el cuadro de Rubens), o con las que la experiencia biográfica y cultural del lector puede establecer una libre asociación (como la que se puede trazar entre Prometeo y Espartaco). El objetivo es aprovechar las enormes posibilidades que la intertextualidad reporta en la interpretación de las obras, tanto desde el punto de vista temático como formal.
Un apunte para terminar. De acuerdo con los nuevos currículos, lectura guiada y lectura autónoma constituyen dos competencias específicas llamadas a reforzarse recíprocamente. Por ello, consideramos que todo itinerario debe desembocar en la recomendación de algunos títulos que chicos y chicas sí puedan leer a solas y de cuya experiencia lectora puedan hacer luego partícipes al resto de la clase.
Rosa Linares y Guadalupe Jover son profesoras de educación secundaria y miembros del Grupo Guadarrama.
