Esta pasada semana, veía la luz el informe de la investigación titulada Jornada escolar continua: Cómo la pandemia está acelerando un modelo social y educativo regresivo” realizado por EsadeEcPol y de cuyas conclusiones se hacía eco este mismo diario.
En principio, nada por lo que escandalizarse, una investigación sobre un tema que siempre ha resultado controvertido y polémico. A mi juicio porque en él, confluyen los intereses de, prácticamente, todos los agentes educativos: familias, profesorado, alumnado y administración.
Justo por eso, hacen falta, en mi opinión, investigaciones serias y rigurosas sobre el tema y un debate calmado y sosegado dada la complejidad del asunto. Pero a este punto, volveré más adelante, quiero primero dar mi opinión sobre el tema.
A mí me parece que hay una cuestión ineludible sobre la jornada escolar que han recogido todas las investigaciones que se han hecho al respecto y que tiene que ver con la compensación de desigualdades sociales.
Una verdad innegable, que sobrevuela todo este asunto y que tiene que ver con que aquellos chavales y chavalas que tienen menos recursos y capital cultural en sus hogares, el único lugar donde pueden –y deben– encontrarlo, es en la escuela.
La oferta, incluso de extraescolares a las que pueden acceder, no tiene que ver sólo con la facilidad o no para pagarlas o acceder a ellas, sino con la concepción de que la cultura o las extraescolares, per se, sean valiosas o una pérdida de tiempo y de sus escasos recursos (este es justo el efecto del famoso capital cultural). Recomiendo leer aquí el sensato artículo escrito en este mismo diario por Daniel Turienzo y Jesús Rogero.
Mucha más importancia cobra este asunto con el tema de la conciliación familiar, los ritmos de trabajo actuales en los que en la familia suelen trabajar los dos progenitores, plantean la necesidad –casi la obligatoriedad– de que las instituciones y la sociedad en general, faciliten esta conciliación.
Por lo tanto, pasar más tiempo en la escuela parece,8 a priori, que tal y como apuntan las investigaciones es mejor para la labor de compensación de desigualdades sociales que, por ley, tiene asignada la escuela.
La equidad que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
(Lomce, Artículo único, apartado b)
Reconocida esta “evidencia”, lo que nos toca es abrir el melón de siempre, del elefante que vive en nuestro salón: pasar más tiempo en la escuela, per se, no implica más calidad educativa. Así de claro, lo recoge Sola (1999) en la investigación realizada en Andalucía sobre la Jornada Escolar:
Una jornada escolar más prolongada pero únicamente lectiva puede que impida que algunos chicos y chicas no sepan qué hacer por las tardes… hasta la hora en que terminen las clases. Pero no ayuda ni a que la estancia en la escuela en esas horas tenga más calidad educativa, ni a que sea más rica la influencia cultural que reciban. (p. 294)
Las decisiones que sólo vengan a modificar los horarios lectivos estarán manteniendo las diferencias existentes en la actualidad, cuando no aumentándolas. En los ámbitos menos favorecidos por la oferta cultural, bien sea por el carácter rural o por las condiciones económicas, la escuela es la única institución que ofrece al alumnado un cierto contacto con un mundo cultural que se acaba al terminar las clases. Esta situación debe ser corregida para favorecer una relación más prolongada entre niños y conocimientos de todo tipo. Ahora bien, prolongar la estancia de los alumnos en la escuela no equivale a hacer más extensa su permanencia en ella para recibir exactamente los mismos influjos, y de la misma clase. Es decir, si por una parte creemos que hay que luchar porque los Niños y Niñas puedan tener una jornada extensa de asistencia a centros de cultura, (y esos centros no tienen más alternativa a veces que la escuela), por otra negarnos radicalmente que ello signifique hacer más larga su estancia diaria en los colegios únicamente con el propósito de que reciban la misma enseñanza en sesiones de mañana y tarde. Una jornada extensa puede ser beneficiosa. De hecho, puede ser una solución idónea en muchos casos. Pero si las horas de cada día que superan a las cinco lectivas se consumen en desplazamientos al colegio, o en un tiempo muerto con el cual tampoco hay nada que hacer, o no vale la pena hacerlo, la única consecuencia es el cansancio, el aburrimiento, el desinterés, la pérdida de sentido de la permanencia en la institución (cuando lo que se hace podría terminar de hacerse antes igual de bien). Mucho más cuando se identifica esa jornada extensa, deseable para el alumno, con la que el profesorado debe realizar con su ejercicio profesional. (p. 297)
Toca hablar, entonces, de qué y para qué hacemos determinadas cosas en la escuela. Si el resultado de ampliar la jornada escolar se va a cristalizar en los mismos modos reproductivos de trabajar que pueblan muchas de nuestras escuelas (salvando honrosísimas excepciones) como dice el refrán: para este viaje, no hacen falta alforjas.
Esto se ve de forma muy clara, en el reclamo del alumnado que, para nada, quiere jornada partida y que al grito de: “Virgencita que me quede como estoy” prefiere la jornada que menos tiempo le haga pasar en la escuela: la continua. Por lo tanto, lo que se necesita son alternativas del qué se hace y no del cuánto tiempo o la distribución de este –que también– en la escuela, que, para ser un parque de atracciones, tiene al alumnado loco por escapar de ella (será cosa del nivel y así dejamos el discurso que se retroalimenta solo). La explicación de este asunto, también nos la ofrece de forma cristalina, Sola (1999):
En otro orden de cosas, también puede estar en el origen del escaso interés, demostrado en muchos casos por el alumno, el hecho de que se trasladan a las horas de actividad extraescolar los parámetros que definen a la cultura más puramente escolar (Pérez Gómez, 1998), con sus relaciones, su forma de entender la autoridad, su ordenación de las tareas, cumplimiento de normas, etc., con lo que se consigue comunicar al alumno la sensación de que en el fondo no se trata más que de una prolongación de su jornada lectiva, de que lo extraescolar es ni más ni menos que «más escuela». Posiblemente esta es la mejor manera de entender por qué́ la mayoría de los escolares prefiere una jomada continua porque lo que para ellos significa es que la relación con la actividad académica acaba antes; ni siquiera es menos tiempo. Y también explica por qué́ cuando son preguntados sobre si les gustaría volver por la tarde al colegio para hacer otras cosas, muchos contestan que sí, claro, pero advierten: «Que no sean cosas de estudiar» (p. 298)
Tampoco soy yo muy partidario del café para todos. Parece lógico pensar que, quizás, el contexto juegue un papel relevante para tomar la decisión sobre la jornada de cada centro.
También tiene sentido, para mí, el argumento que algunos y algunas han esgrimido sobre que la responsabilidad tanto de la compensación de desigualdades, como de la conciliación familiar, no son una tarea exclusiva (es importante hacer hincapié en exclusiva) de la escuela. Toda la sociedad (incluidas las empresas) debe adoptar medidas para potenciar estos aspectos, y es cierto que a veces (ya nos pasó con el COVID) algunos echamos de menos que el peso de estas responsabilidades sociales, en lugar de recaer siempre en una escuela y un profesorado que vive desbordado y sobrepasado, se exija a otros actores cierta responsabilidad también.
Hasta aquí todo está como debe estar: unas investigaciones complejas, sobre temas complejos, en sectores profesionales complejos, y que requieren, para mí, abordajes rigurosos, sensatos y sosegados con un acercamiento de, como me decía un amigo el otro día: “un 75% de curiosidad, un 15% de lectura y un 10% de ignorancia”.
El problema, es que el debate público al que he asistido esta semana ha sido en mi opinión, un cambio de ese 75% de curiosidad, por el 75% de convicción absoluta y claro… así no hay debate.
Es absolutamente lícito que el profesorado reclame la jornada continua, son profesionales, trabajadores que también requieren conciliación para sus hogares y, desde ahí, puedo entender a la perfección su petición y se pueden construir soluciones válidas y provechosas para todos los actores: si vamos a abrir más las escuelas porque estamos convencidos de su valor para la igualdad de oportunidades, esto no puede ser a costa de explotar más al profesorado. Estaríamos, como suelde decirse, desnudando un santo para vestir a otro. Habrá que invertir en otros profesionales educativos para que formen parte de las escuelas también y de estos nuevos horarios.
Sin embargo, lo que he escuchado y leído esta semana, ha sido mayoritariamente una tergiversación interesada sobre un tema en el que, muchos, en lugar de reconocer su interés personal y profesional en una determinada jornada, han intentado retorcer todos los criterios posibles: pedagógicos, sociológicos, laborales, económicos, … para justificar su postura inicial. Cosas como: defender que es por el bien del alumnado (que, como siempre, no sabe lo que quiere por sí mismo), esgrimir que la investigación presentada está sesgada (deben estarlo todas, porque las conclusiones son siempre muy parecidas en este tema), cuestionar a los investigadores que la han realizado, a la institución que la financia,…
Y todo esto se puede hacer. De hecho, es sano hacerlo en un debate público, pero siempre que haya un criterio ético superior que lo gobierne: explicitar y reconocer que mi interés personal y profesional (lícito) es el sesgo evidente en este debate. Fijaos que claro, lo recoge Sola en 1999:
Por todo esto, muchos docentes saben que su discurso en defensa de una jornada «escolar» continua es eminentemente pragmático y constituye, antes que otra cosa, una reivindicación laboral, influida por intereses personales […] De hecho, es llamativo el enorme grado de acuerdo que se alcanza en cuanto a la idoneidad de la jornada continua, siendo tan dispares las condiciones en que cada uno de los profesores realiza su trabajo; condiciones que están determinadas en buena medida por el carácter público 0 privado de los centros, rural o urbano, de clase media, alta o baja. Ante un espectro tan amplio de situaciones, y, por consiguiente, de necesidades educativas diferentes, el acuerdo del profesorado no puede sino entenderse como una respuesta homogénea ante su situación laboral, como un intento de hacer valer derechos legítimos. Para lo cual se recurre a veces, convencidos de ello o a sabiendas de lo contrario, a argumentos de carácter pedagógico que son perfectamente reversibles en la mayor parte de los casos y, en cualquiera de ellos, sólo valiosos en contextos concretos y determinados. Los parámetros que fijan los límites de ese discurso son posibilistas: en su fuero interno muchos creen que lo mejor que se puede ofrecer es una estancia prolongada del alumnado bajo la influencia de una institución que organice la cultura para hacérsela asequible. Ahora bien, ni esa institución es la escuela que conocen tal y como ahora se les presenta (hacer más extensa la jornada para los alumnos sólo tiene sentido si lleva aparejado un cambio importante en la forma de concebir la escuela), ni admiten que el dividir su jornada laboral en dos constituya un acercamiento a ese planteamiento, ni aceptan en muchos casos que esa tarea sea de su responsabilidad. (p. 295)
Además, llama la atención que este sector del profesorado es el que más enarbola, cuando le interesa, la bandera de la ciencia. Pero en realidad, no parece interesarle esta en su complejidad, sino que lo que buscan es legitimación para sus ideas preconcebidas y, para ello, buscan estudios e investigaciones que sustenten lo que ellos ya creen saber con certeza. Sin tener en cuenta el contraste, el paradigma y la visión del conocimiento desde la que se construye y se posiciona cada investigación…
Juzgan sin conocimientos y desechan y desprecian todo lo que no sirve a sus propósitos, acusando de pseudociencia todo aquello que no les conviene. Ven la paja en el ojo del vecino, pero no la viga en el suyo.
Referencias
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (Lomce). Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
Sola Fernández, M. (1999). Evaluación de la jornada escolar en Andalucía oriental: argumentos para una jornada completa de los centros educativos. Revista de educación, n. 318, p. 271-300. http://hdl.handle.net/11162/67672
Pérez Gómez, Á. (1998) citado por Sola. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
