Últimamente me interesa mucho el tema de funcionamiento de la política, en este caso educativa. Quizás sea por las recientes elecciones andaluzas o por la lectura de Lakoff, de la que he hecho algún análisis recientemente, o porque he estado escuchando los dos últimos podcasts del programa de “La Base” sobre el tema, que si no has escuchado, te recomiendo encarecidamente que escuches; son imprescindibles para entender la política moderna.
El caso es que, como decía, ya he hecho en alguna ocasión algún análisis sobre el tema macropolítico de los discursos y los análisis de discurso en educación. Pero últimamente lo que pienso cada vez más es en los microanálisis, concretamente estoy hablando de los discursos en Twitter.
Ya sabéis todos que soy muy tuitero. Y me llama poderosamente la atención la proliferación de determinados discursos. Muy concretamente, en lo que se ha venido a llamar «el Twitter educativo».
Y constantemente cuando los leo, lo que me viene a la cabeza es la famosa frase política que dice «da igual que controles el BOE, lo que importa, es el relato».
Concretamente hay varios discursos que, sobre este tema, la educación, me preocupan especialmente.
El primero de ellos, en el que no me voy a detener mucho, es el de «las evidencias». Se ha generado de un tiempo a esta parte, el discurso constante de la importancia de las evidencias en educación. Un discurso que nada tienen que ver con el debate científico «real», sino que tienen que ver con lo emocional de quién lo escucha (Lakoff, 2004).
Y como decía, lo que plantea este discurso viene a ser que en educación lo que hace falta, lo que hay que buscar, son evidencias.
Todo esto choca a nivel “científico” cuando existe un amplio debate, abierto en la comunidad científica. Sobre la ciencia, los paradigmas, sobre la posibilidad siquiera de que existan estas evidencias (Conviene recordar aquí que educación es ciencia social),… De este tema ya hemos hablado también en otro artículo.
Sin embargo, en la comunidad educativa de Twitter hay quien constantemente, apelando a estos marcos concretos y usando un lenguaje para despertar emociones concretas, reclama “la evidencia”. Normalmente –aquí está la chicha del tema– en oposición a la pedagogía: la nueva pedagogía, las modas, las magufadas,…
Todas estas palabras suelen aparecer contrapuestas frente al discurso de las evidencias. Si os fijáis, aquí podemos «ver las costuras» del discurso que se plantea, dos posiciones que se nos presentan separadas diametralmente y a la que se nos insta a posicionarnos. La idea subyacente que nos instalan en la mente es: la pedagogía es algo que no tiene que ver con lo científico, mientras que lo que se reclama es la evidencia, lo científico, lo incuestionable.
Como decimos, nada tiene que ver esto con lo racional, lo real, lo científico, que es justo al revés. La pedagogía, por definición, es la rama científica –social– que se ocupa de estudiar la educación. Y muchos de quienes plantean estos discursos suelen ser lo que yo llamo «negacionistas pedagógicos». Sin embargo, en este marco se nos hace una contraposición: o pedagogía o ciencia, ambas no pueden ir juntas, la pedagogía es lo opuesto a la ciencia ¿Veis? La magia mental sucede.
El otro tema, el otro discurso que viene a plantearse continuamente, es el consabido discurso de: la competencia, la OCDE, el mercado, etcétera, etcétera.
Y es que, si bien este discurso lo que viene planteando sería algo así como que la OCDE lo que quiere es cambiar la educación para adaptarla al mercado en una especie de “esclavitud moderna” y que de este complot participan sistema educativo, políticos y, por supuesto, los pedagogos y pedagogas, (este sería el marco mental del discurso), no deja de chocarme que aquellos que continuamente tiene este discurso listo y preparado para soltarlo (casi parece que le den al play a una grabación), son aquellos que vanaglorian tiempos pasados como situaciones de excepcional momento de sabiduría, igualdad y libertad… parece ser que en tiempos pasados ni el mercado, ni los demás poderes han querido nunca influir en la educación.
Bien es cierto que la OCDE y las competencias son como expresión de ingeniería curricular derivada de la OCDE e implantada para toda Europa. Es una cuestión muy peliaguda y que ha sido –y sigue siendo– muy criticada, pero principalmente por la pedagogía. Y ahí tenemos a Gimeno y su libro Educar por competencia ¿qué hay de nuevo?
Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus concepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mantener sus privilegios. Esta volatilidad de la vigencia de los lenguajes debería ser un serio motivo de reflexión, por varias razones.
(Gimeno, 2008, p. 9)
Yo mismo y algunos compañeros y compañeras, hemos puesto por escrito el peligro de la asunción de las competencias o de las pruebas PISA o de lo que se ha venido a llamar las pruebas diagnósticas sobre la educación:
Este auge de las pruebas estandarizadas asociado a la aparición del término competencias no deja de resultar llamativo para algunos autores, que sostienen la tesis de que esta asociación no es aleatoria ni casual, sino que tiene que ver con un intento de legitimar la educación y sus sistemas de acreditación académica en la nueva sociedad (fundamentalmente tras la aparición de internet) en la que nos encontramos inmersos, y que Castells (2001) llama sociedad red, o a la que Bauman (2007) se refiere como Modernidad líquida, en la que las instituciones educativas ya no son, como antaño, las depositarias del saber y del conocimiento (Fernández Navas, 2016). El problema de estas pruebas, como veremos en los apartados siguientes de este trabajo, radica en que ni pertenecen propiamente al concepto de evaluación educativa, ni es posible medir con precisión algo tan complejo como una competencia.
(Fernández Navas, Alcaraz Salarirche y Sola Fernández, 2017, p. 53)
Sin embargo, en este modelo que se plantea, el marco mental al que se nos invita a ir es: la pedagogía y las competencias, la OCDE, el mercado, etc. (como si fueran un pack indisoluble) o la alternativa a todo esto: el inmovilismo, la educación de toda la vida, lo tradicional que es el marco seguro, que es lo científico, lo basado en la evidencia, lo que va a llevar al aprendizaje… Nada más lejos de la realidad.
Esta doble elección, este falso dilema, es absolutamente, eso, falso. No tiene por qué ser o lo uno o lo otro. Hay una inmensa “gama de grises” entre ambas opciones. Y, por supuesto que las competencias son problemáticas, hace unos días tuiteaba justo sobre esto, al igual que es problemático lo que se ha venido a llamar «enseñanza tradicional» (sea lo que fuere esto).
Voy a abrir un melón que no va a gustar: «El relato de las competencias está agotado» (me refiero a relato en el sentido más de análisis de discurso) y la culpa es, sin duda, de la ingeniería curricular que ha tenido un discurso competencial para legislar de forma conductual 🤷🏼♂️
— Manuel Fernández Navas (@nolo14) June 22, 2022
Lo que es falso es la existencia de estos bandos y es, en el marco de tener que elegir entre uno de ellos, donde hay un sector que obtiene rédito, sólo por el planteamiento de la disyuntiva (ya sería tarea tuya pensar cuál).
Es por esto que mi reclamación para ti, lector, lectora, sería que debes estar atento a con qué lenguajes te están apelando y qué marcos, ideas, pensamientos,… te evocan esos lenguajes así formulados.
Como educador, como educadora, como alumno, como alumna, como familia, ¿Qué te están haciendo evocar? ¿En qué dilema te están poniendo? ¿Es realmente así el dilema o es un reduccionismo interesado? ¿El problema que te presenta se plantea en términos de blanco o negro? ¿A qué marcos, ideas, emociones,… te llevan?
Porque, como nos decía Lakoff (2004), lo que hay que hacer es evitar “sentarse a discutir” sobre marcos que son falsos de por sí.
¿Quién te está poniendo en esos marcos? ¿Con qué interés te sitúa en ellos? ¿Por qué? ¿Quién gana al ponerte en esos marcos?
Parece ser que en educación también hay sectores que se han dado cuenta de que ganan apelando a tu emoción, de que ganan situándose en punto de partida falaz. Estos análisis micropolíticos en “Twitter educativo” dan mucho de sí. De ahí que, si os fijáis, haya perfiles que en Twitter, repiten constantemente lo que yo llamo «el mantra»: los pedagogos, la OCDE, la nueva pedagogía, bla, bla, bla,… pero que nunca se paran a criticar otras cuestiones o a mostrar sus formas alternativas de trabajar en el aula: critican siempre lo mismo y rara vez comparten sus formas de hacer.
Da igual que la pedagogía haya sido la primera en criticar las competencias, da igual que la pedagogía lleve desde siempre criticando el mercantilismo en educación, da igual,… lo importante es el relato.
Hace poco salía un estudio. Otro más sobre el mismo tema.
¿Hace falta? –preguntaba el otro día algún tuitero– más estudios para decir que la repetición es una medida cara e ineficaz. ¿Cuántos estudios más hacen falta? ¿Cuántos estudios hacen falta más para decir que, mire usted, existe una correlación directa entre clase social y rendimiento académico? Da igual. “El mantra” sigue en marcha: Los alumnos que tienen que repetir como castigo, la cultura del esfuerzo, la dichosa bajada de nivel… La idea parece ser: repite que algo queda. Los mismos que enarbolan estos discursos, son los que contraponen en otro pedagogía y evidencia.
Los relatos integran cualquier cosa que pueda aparecer para desmontarlos en su lógica (esta es justo la función de los relatos).
Hace unos días aparecía la noticia relativa al aumento de sobresalientes en bachillerato. Automáticamente el relato oficial desechó cualquier posibilidad de hablar con rigor y hacer análisis a la altura de la complejidad de estos datos: las explicaciones basadas en el aumento de la competitividad entre alumnado y escuelas, la concepción cada vez más preparatoria del bachillerato hacia la PeVAU, la dificultad mayor de acceso a los estudios,… o que simplemente los chavales estudien más.
Nada de esto tenía cabida en el relato oficial, que básicamente venía a ser: “Se regalan sobresalientes”. Porque claro, cualquier otra explicación no tiene cabida, contradice el relato oficial de la bajada de nivel y hay que crear un marco en el que este aumento de las notas sea compatible con la postura ideología que se sostiene: “Se regalan notas” es la única explicación coherente con el relato.
Aunque suene a «idea peregrina» que aquellos que “regalen notas” sean los mismos que se quejan de que “se regalan”. Pero es mejor asumir esta idea implícita en la afirmación inicial, que reconocer la postura ideológica y el interés de los relatores.
Recordad, si para la política lo que nos dice Lakoff (2004) es que la gente no vota en función de sus intereses personales sino en función de sus ideas, aunque estas vayan en contra de sus intereses personales. En educación, da exactamente igual lo que digan las investigaciones, lo que importa es lo emocional y con qué lenguajes creamos esas emociones.
Lo que importa, amigos, es el relato, también en educación.
Referencias
Fernández Navas, M., Alcaraz Salarirche, N., y Sola Fernández, M. (2017). Evaluación y Pruebas Estandarizadas: Una Reflexión sobre el Sentido, Utilidad y Efectos de estas Pruebas en el Campo Educativo. Revista Iberoamericana De Evaluación Educativa, 10(1), 51-67 http://dx.doi.org/10.15366/riee2017.10.1.003
Gimeno Sacristán, J. (2008). Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Morata.
Lakoff, G. (2004). No pienses en un elefante. Lenguaje y debate político. Península
