El Congreso de Expertos Docentes reunió a no poco profesorado, principalmente de educación secundaria, para hablar sobre, entre otras cosas, la deriva de la educación en España que supuestamente está probocando la llegarda de las competencias clave al sistema educativo de la mano de la Lomloe y algunas de las didácticas que se están fomentando como el aprendizaje basado en problemas, los ámbitos en los primeros cursos de secundaria, etc.
Las entidades que lo han organizado, la asociación OCRE y la Fundació Episteme defienden, entre otras muchas cosas, la importancia del contenido académico, el papel del profesorado como transmisor de dicho contenido y la necesidad de una cultura que premie el esfuerzo del alumnado que estudia en las aulas.
En este contexto, el profesor Ricardo Moreno Castillo habría dicho, según la cuenta de Twitter de Fundació Episteme: «La enseñanza común (obligatoria) debe ser hasta los doce años, después es ingobernable en aquellos que no quieren estudiar». El tweet fue borrado después de unas horas de polémica en la red social y se explicó que había un error de transcripción, ya que el docente se refería al tronco común educativo, no a que la educación obligatoria terminase a los 12 años.
Más allá de la propia polémica que desde hace meses está revolviendo las aguas de la comunidad educativa en esta red social, hemos querido saber cuáles son los posibles efectos de crear itinerarios académicos a partir de los 12 años, algo que en España no se había puesto claramente sobre la mesa desde hacía tiempo y que desde la Ley General de Educación de 1970 había desaparecido.
Visitamos la página web de Eurydice, que hace dos años hizo un informe titulado Equity in school education in Europe. Structures, policies and student performance (Equidad en la educación escolar en Europa. Estructuras, políticas y desempeño educativo, en castellano). En dicho informe se hace un repaso de las diferentes políticas que se desarrollan en los Estados miembros y cuáles son los efectos en la equidad.
Son varios los factores que ayudan o no a que los sistemas educativos tengan más o menos equidad: la inversión pública en primaria, el nivel de repetición escolar, las políticas de admisión y elección de centro y, efectivamente, los itinerarios académicos.
Para empezar por el principio, según las conclusiones a las que llega el organismo europeo, para mejorar la equidad es necesario retrasar lo máximo posible los itineraris académicos. Por supuesto, también hay que aumentar la inversión pública en la educación primaria, minimizar las diferencias que se crean por la elecci´no de centro y las políticas de admisión y, finalmente, recudir la tasa de repetición escolar.
Cinco itinerarios
Eudyrice llega a la conclusión, estudiando los sistemas educativos del continente, de que estos pueden agruparse en cinclo bloques o tripos de segregación.
La primera es la temprana, que se produce entre los 10 y 13 años del alumno. Se trata de itinerarios generales, explica el informe, aunque ordenador jerárquicamente. Entre quienes los desarrollan se encuentran las comunidades flamencas de Bélgica, Chequia, Alemania, Hungría, Austria , Eslovaquia o Turquía.
El segundo tipo se produce entre los 14 y 15 años, con un alto grado de diferenciación en donde predominan los itinerarios profesionales. Aquí encontraríamos a Bulgaria, Croacia, Italia, Polonia, Portugal, Rumania…
Después estarían los itinerarios entre los 14 y 16 años en los que hay también mucha diferenciación pero entre los que predominan los itinerarios generales. Es la opción de países como Francia, las zonas francófonas de Bélgica, Dinamarca, Lituania y Noruega.
En la cuarta organización estaría España, junto a Estonia, Grecia, Finlandia, Suecia o Albania, con itinerarios tardíos en donde hay pocos caminos, con una selección académica limitada y una relativa permeabilidad entre ellos.
Finalmente, Irlanda y Reino Unido, países en los que la situación del alumnado se ve prácticamente curso por curso.
Como se decía más arriba, desde Eurydice mantienen que los itinerarios tempranos, sobre todo si se combinan con diferenciación en la elección de escuelas y según con qué políticas de admisión de alumnos, así con un mayor grado de repetición, tienen un importante impacto en la equidad. Es el momento de recordar que España es uno de los países con mayor ídice de repetición y con un elevado grado de segregación escolar provocada por la libertad de elección de centro y ciertos métodos de admisión de alumnado.
A esto se suma que, también según la organización supranacional, «el contexto socioeconómico demuestra ser más determinante en sistemas que introducen los itinerarios académicos a edades tempranos, con alto grado de repetición y tipos de escuelas según las plíticas de elección de centro y admisión». Es decir, que quienes se verían fuera de los itinerarios más académicos serían quienes más dificultades socioeconómicas tengan. Es precisamente, este uno de los efectos que muchas de las personas que han participado del Congreso del pasado fin de semana defienden, la necesidad de que el alumnado accede al conocimiento para así romper con cierto grado de determinismo social. Parece que los itinerarios tempranos no serían de ayuda en este caso.
De segración escolar a social
Investigaciones como la que dio lugar al documento Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, del programa Includ-ed llegó a la conclusión de que la creación de itinerarios académicos basados en las aptitudes del estudiante, que se ve separado y estudia contenidos diferentes, es «uno de los principales factores de exclusión dentro de los sistemas educativos europeos, lo cual genera, a su vez, exclusión social y educativa».
Asegura el informe que el impacto sobre las oportunidades laborales futuras son importantes, de la misma manera que también lo son las desigualdades entre el alumnado. El problema, en parte, está en que quienes no van por el itinerario, digamos, ordinario, tiene «una instrucción de calidad inferior en los itinerarios con menor nivel académico».
Insiste la investigación en que «Este factor cobra especial relevancia en alumnos y alumnas pertenecientes a colectivos vulnerables y con bajos niveles socioeconómicos, que suelen ser el grupo más numeroso en los itinerarios educativos con menor nivel de exigencia académica».
