Aina Tarabini-Castellani es doctora en Sociología, profesora del departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona y miembro de los grupos de investigación GEPS (Grupo de investigación en Globalización, Educación y Políticas Sociales) y GIPE (Grupo Interdisciplinario de Políticas Educativas). En esta entrevista, habla de aspectos como el abandono escolar prematuro, el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), nuevas oportunidades, diversidad, segregación y acoso escolar.
El año 2022, había 97.000 personas de entre 18 y 24 años que no estudiaban ni trabajaban y, como mucho, tenían la ESO, según datos de la Encuesta de Población Activa (EPA). El abandono escolar prematuro en Catalunya era del 17%, ante el 14% estatal y el 10% europeo. ¿Qué pasa en Catalunya para que lidere este, podríamos llamarle, fracaso?
Sí. Estrictamente, el concepto de fracaso se utiliza para hablar de no graduación en ESO y el concepto de abandono para hablar de no graduación en postobligatoria. A veces, es una distinción un poco falaz. El abandono escolar es multidimensional, este no hacer nada después de la ESO puede tener diferentes cuestiones. Hay chicos y chicas que acaban la ESO y, efectivamente, no hacen nada. Hay quién empieza un bachillerato y después se pasa a un ciclo y lo deja, o quien empieza un ciclo y se pasa a otro. Entonces, en estos dos años de bachillerato y ciclos pasan muchas cosas y a todas las llamamos abandono, cuando no todas son exactamente las mismas. Hay repeticiones, cambios de itinerarios…
Yo creo que necesitamos abrir un poco esta caja negra de qué pasa en la postobligatoria. Hay elementos de este abandono en la postobligatoria que se explican por cosas que ya pasaban en la ESO. Hay mucho alumnado que está en primero de bachillerato o en primero de ciclo formativo que ya viene con una “identidad escolar malograda”, con baja adquisición de competencias, con una fuerte desvinculación escolar, han aguantado hasta entonces, pero no pueden sostener la postobligatoria. Hay elementos de abandono que tienen que ver con la propia estructura del 16-18.
¿Por ejemplo?
Si tú tienes unos ciclos formativos de grado medio que requieren una elevada nota para entrar; si tienes unos ciclos formativos de grado medio que sólo se ofrecen en la privada o solo se ofrecen en otro distrito; o si tienes un bachillerato que tiene unas características que hace que algunos alumnos ya no puedan ni sacárselo. Hay aspectos sociales y estructurales, y también venimos de la covid y de un contexto de pobreza y exclusión muy fuerte. Hay que luchar contra la pobreza y contra la exclusión, y hay que garantizar que las familias estén mejor.
Desde el sector educativo, creo que es importante ver qué se puede hacer desde la política y la práctica educativa, como hacer modelos curriculares y pedagógicos en la ESO que sean más inclusivos, y pensar en modelos de la postobligatoria que generen más oportunidades para todo el mundo. Creo que todavía no tenemos lo suficiente en la cabeza que el 16-18 tendría que ser un derecho para todo el mundo, sea o no sea obligatorio. ¿Qué haces hoy en día con un título con 16 años? No podrás tener un futuro emancipado de elección, de libertad y de igualdad de oportunidades. Para mí, no es un debate de obligatoriedad sí o no, sino de cómo lo tenemos que hacer para garantizar que todo el mundo tenga trayectorias largas. Creo que es una cuestión de justicia, para que tengan el máximo de oportunidades posibles. Una gran parte de las personas que protagonizan este abandono están relacionadas con un ambiente en el que hay pocos recursos económicos.
¿Qué haces hoy en día con un título con 16 años? No podrás tener un futuro emancipado de elección, de libertad y de igualdad de oportunidades
¿Las becas, son suficientes o tendría que haber una mirada más integral?
La cuestión del capital económico es fundamental y las becas son fundamentales. Tenemos una política de becas muy mejorable. La sociología de la educación hace muchos años que nos enseña que la desigualdad educativa se tiende a explicar más por capital cultural que por capital económico. Esto no quiere decir que sea culpa de las familias o que no les interese el estudio de sus hijos. A las familias, a priori, les interesa la educación de sus hijos e hijas y quieren lo mejor para ellas. Es una cuestión de distancias y proximidades, de códigos. La escuela no es neutra con los códigos culturales que maneja, con el tipo de información que comparte, y esto hace que algunas familias estén más próximas a este código que otras.
¿De qué códigos estaríamos hablando?
A menudo pongo un ejemplo a mis alumnos. Digo: yo soy una tutora y hago una reunión con familias; tengo, en un modelo ideal, 25 estudiantes, y vienen sólo cinco familias a la reunión. Es evidente que han venido pocas, podemos estar de acuerdo en que cinco es poco. La cuestión está en cómo explico lo que he hecho. Quizás la cuestión es que el horario no les va bien. Pero es que quizás resulta que los temas de los que les hablo, y la forma a través de la que les hablo de estos temas, no les están interpelando, y sienten que no tienen nada que aportar. Este tipo de elementos nos tienen que ayudar a pensar que hay que garantizar condiciones laborales, económicas y educativas, para que todas las familias tengan bienestar familiar y bienestar material pero que la escuela no es neutra ante estos procesos.
A veces, hay un elemento de frustración muy grande por parte del profesorado, que se deja la piel haciendo todas estas cosas de las que estamos hablando, y que aun así no pasa nada. Por ejemplo, en la población gitana, es un ejemplo clarísimo de una distancia cultural entre el mundo payo, que es el mundo de la escuela, y el mundo gitano. Hay profesorado que se deja la piel y las chicas mayoritariamente acaban dejando los estudios. Es evidente que el profesorado no lo puede hacer todo, y que la desigualdad social supera la desigualdad educativa. Nuestra responsabilidad y nuestra obligación, como personas que nos dedicamos a la educación, es hacernos las preguntas y las respuestas que nos permitan cambiar lo que esté en nuestras manos.
¿Se trataría de que, en la medida del que es posible, el profesorado se adaptara a las necesidades de algunas familias porque tienen unas realidades diferentes, como en el tema de los horarios?
Y si tú en la reunión lo que haces es leer un papel que ya me has dado por escrito, quizás acaba perdiéndose. Para mí, hay un elemento muy importante en la educación, que es el sentido. Para las familias, para el profesorado, para el alumnado, ¿qué sentido tiene hacer aquello? ¿Aquella reunión te ayudará a entender mejor cómo funciona la escuela de tus hijos e hijas, o sentirás que estás perdiendo el tiempo? Plantearnos estos sentidos escolares nos tiene que ayudar a cerrar estas distancias.
En cuanto a los Centros de Alta Complejidad, ¿los docentes se sienten partícipes o les faltan recursos?
Que faltan recursos en el sistema educativo catalán es una evidencia. La Ley de Educación de Catalunya (LEC) ya decía que teníamos que tener un 6% de financiación pública en educación, y no llegamos ni al 4%. Estamos por debajo de la media española, por debajo de la media europea y los recursos no son suficientes. No todo es una cuestión económica, pero son absolutamente necesarios. Si tú no tienes recursos, hay cosas que no puedes hacer.
La desigualdad educativa se tiende a explicar más por capital cultural que por capital económico
La carencia estructural de recursos de nuestro sistema es un elemento fundamental. Yo diría que, a grandes rasgos, los profesionales de los centros de máxima complejidad son unos héroes y unas heroínas. Se dejan la piel para atender escolar, social y emocionalmente a sus alumnos, desde el punto de vista propiamente pedagógico, psicológico, de servicios sociales… Acaban desplegando una profesionalidad múltiple. Pero, a menudo, se sienten muy solos y muy poco acompañados, porque es un pez que se muerde la cola. Muchas veces, en los centros de más complejidad, hay menos estabilidad de profesorado, aunque esto está empezando a revertir un poco. Es muy difícil crear un proyecto, crear un equipo, si constantemente se marcha la gente. Cuando hablo con centros de máxima complejidad lo que me dicen es: claro que es una cuestión de dinero, pero también es una cuestión de tempos; les llegan las cosas cuando no las necesitan, o piden A y les acaba llegando B, o tienen un profesorado hiperimplicado en aquel proyecto y no puede mantener la plaza.
Esto tiene que ser frustrante…
Aquí se tiene que poner una mirada especial. Se tienen que cuidar todos los centros educativos, evidentemente, pero sobre todo aquellos centros que trabajan en situaciones de más vulnerabilidad social. No sólo tiene que haber más recursos, tiene que haber recursos redistribuidos en función de las necesidades. Y, por lo tanto, una política justa es aquella que distribuye más recursos humanos, temporales y económicos en los centros con más complejidad, sin duda.
¿Qué papel juegan los centros de nuevas oportunidades?
Los y las profesionales de los centros de nuevas oportunidades dicen que es importante distinguir entre el concepto de centro y el concepto de programa. Hay mucha diversidad en el territorio de recursos de nuevas oportunidades. Hay territorios que no tienen ningún recurso, los hay que sí tienen, pero hay mucha diversidad en la lógica. Es decir, hay programas que empiezan y acaban, y hay programas que se hacen dentro de los centros educativos.
Una política justa es aquella que distribuye más recursos humanos, temporales y económicos en los centros con más complejidad
Los centros de nuevas oportunidades lo que reclaman es esta idea de centro, que esto implica estabilidad, continuidad, tiempo y una estructura diferente a la del centro de educación secundaria y ordinaria. Trabajan mucho a través de la tutorización, el acompañamiento, y la articulación entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico. Tienen un valor fundamental, no sólo en la lucha contra el abandono escolar, sino en la generación de justicia social. A menudo, lo primero que tienen que hacer cuando les llegan los chicos y chicas es ayudarles a reconciliarse en la posibilidad de ser buenos estudiantes, porque están instalados en que “A mí no se me da bien estudiar”. Es sorprendente lo que hacen estos centros con la capacidad de poder estudiar, de poder ser buen aprendiz y de poder elegir tus trayectorias.
En este sentido, todavía existe la idea de que a Formación Profesional va aquel al que no le gusta estudiar.
Estamos mejorando en los últimos años, y es importante diferenciar entre los grados medios y los grados superiores, porque a veces se habla de la formación profesional como si fuera una sola cosa y no lo es. Donde está el reto fundamental es en los grados medos. Hoy en día, parte del alumnado que se deriva a grados medios es aquel con necesidades especiales y específicas, cuando en grado medio ya no hay atención psicopedagógica. Son aquellos con dificultad de aprendizaje en la ESO, aquellos que han ido a grupos adaptados, aquellos que han repetido, aquellos que han suspendido.
Hay mucha diversidad entre los grados. En la escuela manual, los grados medios continúan escolarizando a mucho más alumnado de clase trabajadora migrado que en bachillerato. Aquí también hay múltiples explicaciones. El valor de lo manual no está durante la educación secundaria obligatoria mayoritariamente. Hay estudiantes que llegan a FP desde una identidad muy negativa como estudiantes y es allá donde se reconcilian con esta capacidad de poder aprender. El trabajo que hacen los profesionales de la formación profesional es titánico. Tienen que formar para una profesión y también para potenciar las continuidades formativas hacia un grado superior. El grado medio es una trayectoria igual de legítima y válida para continuar estudiando.
¿Cuánto daño hacen las etiquetas?
La escuela no es ajena a las desigualdades sociales. Vivimos en una sociedad que es clasista, machista, racista y capacitista. Estos cuatro factores atraviesan la provisión educativa. En el caso del currículum es muy evidente. Mi currículum durante años ha sido androcéntrico, donde el conocimiento de las mujeres no existía, y las mujeres como sujetos de creación de conocimiento no estábamos. Ahora esta cuestión se ha empezado a poner sobre la mesa.
Hay estudiantes que llegan a FP desde una identidad muy negativa como estudiantes
Tal como pasa con el género, pasa con la clase y con la etnicidad. ¿Cuál es el conocimiento que se considera válido? Esta distinción manual e intelectual está vinculada a la división social del trabajo. ¿Por qué tienen más prestigio los trabajos intelectuales, que son los que hace la clase media profesional, y tienen más valor que los trabajos manuales, que son las que hace la clase trabajadora tradicional? Esto no es neutro. La distinción, la jerarquía entre la cognición y la emoción no es neutra, tiene un elemento muy occidental, también.
El prestigio que tienen las ciencias naturales sobre las artes, por ejemplo, no es aleatorio en este tipo de desigualdades sociales. Esto traspasa el marco de trabajo de la escuela. Como profesionales de la educación tenemos que ser conscientes porque si tú haces un currículum que tiene en cuenta estas cuestiones, entonces provees de conocimiento teórico y práctico de diferente manera. Quizás nos tendríamos que empezar a plantear cómo es que nuestras aulas tienen numerosos estudiantes de origen extranjero y, en cambio, no llegan a la universidad.
¿Qué hay que hacer?
Hay procesos de desigualdad social. Si generamos modelos pedagógicos que tengan diversidad de estrategias, esto permitirá que diferentes perfiles conecten más y mejor. Tenemos que ser conscientes de que estas cuestiones de clasismo, racismo, capacitismo y machismo, van más allá de la escuela, pero que la escuela, desde el currículum, desde la pedagogía, desde las expectativas, desde la organización de aula, no es neutra al reproducirlas, al disminuirlas, al hacerse más consciente, y creo que esto es fundamental. Es uno de los elementos que explica por qué el abandono escolar es más masculino, de clase trabajadora y gente migrante. Porque la conexión con el mundo escolar es menor.
Sobre el tema de género, has dirigido el Anuario de la Fundació Bofill 2022, donde todas las participantes son mujeres y uno de los aspectos que se destaca es el de los cuidados.
Hay 11 capítulos, pero en algunos capítulos hay dos autoras. Somos 15 autoras. Ahora se empieza a hablar un poco de los cuidados, sobre todo desde la covid, y del tema emocional, de interdependencia, de cuidar de un mismo y de los demás. El riesgo que podemos tener, desde mi punto de vista, es que caigamos en un discurso naif y simplista de qué quiere decir cuidar. La justicia efectiva es una dimensión fundamental de la justicia.
Yo me muevo en un marco de justicia que juega en cuatro dimensiones. La redistribución, que es fundamental y nadie la pone en entredicho: la redistribución de recursos es clave. El reconocimiento, que es la dimensión más cultural, en el sentido amplio de la palabra, de los diferentes marcos culturales de la población. La representación, que es la dimensión política, qué voces se escuchan y cuáles no. Pero es que la cuarta dimensión es el afecto, es el cuidado. Es evidente que el capitalismo y el patriarcado van de la mano.
No se trata de hablar de cuidados de forma opuesta a la redistribución. Se trata de entender que es imposible tener una sociedad justa y un sistema educativo justo si no vinculamos estos elementos. La materia prima de la educación son los seres humanos, y los seres humanos son vulnerables. El afecto, el cuidado, el bienestar, es fundamental para sostenerte en el mundo. El bienestar económico, obviamente, pero también el bienestar en clave de pertenencia, de tener tu lugar, de estar reconocido y reconocida.
En cuanto a la escuela inclusiva, ¿cuáles son los principales retos?
En el Anuario tenemos un capítulo sobre esta cuestión. Yo no soy especialista en la escuela inclusiva, es un tema muy complejo, pero es evidente que tenemos un decreto de educación inclusiva que es papel mojado. Hay un consenso brutal entre maestros, familias, equipos de atención psicopedagógica, especialistas en educación inclusiva. Es un decreto que cambia la narrativa, y esto es muy importante, porque la inclusión es la base a través de la cual se desarrolla la práctica educativa y, por lo tanto, la inclusión para todo el mundo, con necesidades educativas especiales, tiene que ir acompañada de recursos.
Nuestras sociedades son diversas, y la escuela es el único espacio de encuentro de esta diversidad
Las familias con niños y niñas con diferentes tipos de necesidades educativas específicas y especiales constantemente ponen sobre la mesa la carencia de mecanismos con los que se encuentran para que sus hijos e hijas, en diferente escala y con diferentes características, puedan tener acompañamiento. Por ejemplo, en la postobligatoria, en Formación Profesional, no hay atención a la diversidad en cuanto a equipos de atención psicopedagógica, o hay muy pocos programas de formación e inserción (PFI) avanzados. Esto es una doble exclusión. Es como una falta de respeto muy grande, y realmente las familias que se encuentran en esta situación, yo creo que legítimamente están enfadadas, porque el decreto fue como una esperanza y se sienten como estafadas, y los profesionales están muy desbordados.
Sobre la segregación escolar, recientemente la Fundació Bofill presentaba un estudio según el cual en la concertada, con muchas diferencias según la escuela, había un 11% de alumnado extranjero y en la pública un 20%. ¿Cómo se pueden reducir estas desigualdades?
El concepto de segregación lo que está poniendo sobre la mesa es que centros que están en un mismo territorio no tienen el mismo tipo de alumnado. Por lo tanto, hay algo que está pasando que no se explica directamente por las características de aquel territorio. Uno de los elementos que explica esta cuestión es la titularidad de los centros, y es cierto que hay mucha diversidad dentro de la concertada. Precisamente porque hay mucha diversidad dentro de la concertada no sólo es una cuestión de pública y concertada, es una cuestión más compleja.
Dentro de la pública también hay segregación escolar, y tenemos evidencias en el territorio de escuelas públicas que están en el mismo barrio, que tienen población totalmente diferente. La segregación escolar es problemática a múltiples niveles. Nuestras sociedades son diversas, y la escuela es el único espacio de encuentro de esta diversidad. Por lo tanto, si construimos escuelas segregadas socialmente, es imposible pensar en un futuro de cohesión social, de empatía y de democracia. La única forma de entender que en el mundo hay personas diferentes es convivir con ellas en la escuela.
Este es el principal motivo por el que hay que luchar contra la segregación escolar. Después, hay múltiples motivos de injusticia. Para el profesorado, es profundamente injusto. Es como si tuviéramos dos equipos de docentes. El profesorado no solo enseña una materia, es un acompañante de la vida de los niños y de los jóvenes. Pero no es lo mismo acompañar a un niño cuyo padre está en prisión o que les han desahuciado tres veces aquel año que a un niño que vive en una situación familiar “normalizada”. Esto genera una desigualdad en la tarea del profesorado, en las condiciones de aprendizaje y en las condiciones de enseñanza, que son injustas porque atraviesan la tarea de maestras y docentes. Se están haciendo cosas. Hay el plan de choque, está el pacto de lucha contra la segregación escolar, hay municipios que están haciendo cosas, pero supongo que nos falta un elemento de conciencia política y ciudadana porque, como con el abandono escolar, aquí hay elementos que tocan privilegios.
Todos los jóvenes deben tener educación virtual crítica y educación sexual crítica
¿Qué se puede hacer contra el acoso escolar y los problemas de salud mental que conlleva?
Creo que, si lo conectamos con lo que decíamos antes, con las desigualdades macroestructurales que se reflejan en la escuela en clave de clasismo, machismo, etc., es verdad que vivimos en una sociedad muy polarizada donde hay mucha crispación, y esto se traslada a las aulas. No soy especialista en temas de bullying, pero creo que hay un elemento de fondo, que es el de tomar conciencia de las microagresiones; es decir, a veces naturalizamos microagresiones como si fueran bromitas, que no lo son, y no siempre se les da la importancia que tienen que tener. Lo que digo es muy obvio y muy complicado. Es un tema de primera urgencia, hay grandes especialistas que saben sobre ello y, por lo tanto, les tenemos que escuchar.
Lo que está pasando con la salud mental de nuestras jóvenes es un drama social. Vivimos en una sociedad muy compleja. Hay jóvenes y adolescentes que pasan mucho rato solas porque van al instituto por la mañana y las familias trabajan. No estoy diciendo que haya un instituto formato industrial de 8 a 8, sino que hay una descompensación entre los horarios de los adolescentes y los horarios de las familias. Mucho tiempo lo ocupan en redes sociales, y creo que sería un error demonizar las tecnologías porque hay gente que hace cosas maravillosas, pero si miramos el uso que se hace de las redes sociales, como Instagram o TikTok, como un espacio para mostrar una imagen, donde hay un tipo de belleza muy reforzada y una imagen de futuro que se basa en tener mucho dinero, ¿desde dónde construyes aspiraciones y modelos de referencia?
Creo que igual debería haber, de forma obligatoria, educación sexual en todas las escuelas, porque la familia que te toca es aleatoria, pero todo el mundo tiene derecho a tener una educación sexual sólida. Y todo el mundo debería tener derecho a una educación de cultura digital, porque a menudo hablamos de la tecnología digital sólo como una técnica, y va mucho más allá, tiene una dimensión sociopolítica. Todos los jóvenes tienen que tener educación virtual crítica y educación sexual crítica porque es fundamental hoy en día.
