El Ministerio de Educación y Formación Profesional nos proporciona anualmente dos indicadores que nos informan sobre la repetición de curso. Por un lado, la tasa de alumnado repetidor que representa la relación porcentual entre el alumnado repetidor en un curso dado y el alumnado matriculado en ese curso en el curso académico anterior. En las Enseñanzas de Régimen General este dato lo tenemos para Primaria, Secundaria, Bachillerato, tanto para el conjunto del Estado como por Comunidad Autónoma y ciudad autónoma; para cada uno de los cursos de Primaria y Secundaria. Para hombres y mujeres. Y según la titularidad/financiación del centro educativo.
El otro indicador es la tasa de idoneidad, que se define como el porcentaje de alumnado de la edad considerada (8 años, 10 años, 12 años y 15 años) que se encuentra matriculado en el curso que teóricamente se cursa a esa edad. La tasa de idoneidad es un indicador inverso de la repetición. 100 menos la tasa de idoneidad nos da el porcentaje de alumnado, a una edad dada, que ha repetido al menos una vez en su vida escolar. Cuanto mayor es la tasa de idoneidad menos repetición.
La repetición cae, como la mayoría de los problemas educativos, en esa categoría que la literatura sobre teoría de sistemas denomina “problemas perversos”, es decir, problemas que más complejos que complicados; problemas que cuesta definir; que están vinculados a otros problemas educativos; que son siempre multifactoriales y causan múltiples efectos, muchas veces no previsibles; problemas de los que, por supuesto, desconocemos la solución [1].
La investigación disponible sobre repetición no termina de ser concluyente, pero todos y todas tenemos opinión, desde los estudiantes a las familias, pasando por los docentes y otros agentes del sistema educativo. Y no una opinión débil, dubitativa y voluble, sino una opinión que suele ser fuerte, segura y difícil de cambiar. Y qué muchas veces, como acabamos de ver tras los últimos datos publicados, se defiende de manera muy vehemente.
La opinión sobre la repetición está además muy polarizada y sigue la misma pauta que otros asuntos educativos. Es un tema invisible durante largos periodos de tiempo hasta que se produce una pequeña explosión que apenas dura unos días, durante la cual todo el mundo opina y se posiciona, las posturas se refuerzan, y se enrocan si cabe más. Pasados unos días, el tema cae de nuevo bajo el velo del olvido. Nada ha cambiado. Si cabe hemos reforzado aún más nuestra posición. Volvemos a las trincheras. Y así van pasando los años sin diálogo, ni debate y sin encarar un tema de gran relevancia y muchas consecuencias personales y sociales.
La repetición es, de hecho, uno de los elementos favoritos a esgrimir en la batalla cultural que vivimos en educación [2].
En la mayoría de los países de nuestro entorno, la tendencia de la repetición es a la disminución por ser considerada una medida no solo poco eficaz, sino en muchos casos contraproducente desde el punto de vista educativo, con efectos negativos sobre el rendimiento académico y muy costosa desde el punto de vista personal y económico. A pesar de ello, sigue siendo una medida extendida y utilizada.
En España, como en otros países, la repetición también está bajando, aunque su ritmo de bajada es lento y sigue siendo uno de los países con mayor tasa de repetición de la Unión Europea y de la OCDE. Comparando datos del curso 2018-2019 de varios países europeos vemos como mientras que en España en Secundaria teníamos un 8,7% en Francia era del 1,2% o en Finlandia era el 0,4%. Países como Portugal o Francia, que tradicionalmente tenían tasas altas de repetición, la han bajado sustancialmente [3].
Estas cifras tan altas no dejan de sorprender si tenemos en cuenta que la repetición es considerada por la legislación educativa española (más aún desde la LOMLOE) una medida de último recurso. Y llama también la atención porque las cifras no se corresponden ni con el nivel socioeconómico y cultural de España, ni con el nivel de adquisición de competencias demostrado por los estudiantes españoles en las evaluaciones externas como PISA que son comparables en muchos casos a la de los países de nuestro contexto.
Save the Children afirmaba en un documento de septiembre de 2022, que “uno de cada tres repetidores ha alcanzado el nivel de competencia básico de PISA en todas las materias y ha logrado las metas establecidas al final de la escolarización obligatoria. En casi todas las comunidades autónomas, el porcentaje de alumnado repetidor con un nivel de competencia suficiente en al menos dos materias está muy cerca del 50% [4].”
La investigación empírica sobre el efecto de la repetición de curso en España es escasa. Faltan datos y falta investigación, aunque en los últimos años se han realizado algunos estudios. Uno de los estudios más completos es el realizado por Álvaro Choi et al. en 2018 [5] preguntándose quiénes son los estudiantes que enfrentan un mayor riesgo de repetición, y si es la repetición de curso una medida eficaz para aumentar el rendimiento académico.
No olvidemos que el objetivo último de la repetición de curso es corregir y mejorar el rendimiento académico. No es ni una medida disuasoria, ni un castigo, ni un instrumento de segregación.
Lo que muestra la investigación para el caso español es que la repetición tiene un efecto negativo en el rendimiento académico y aumenta la probabilidad de abandono escolar, aunque estos efectos son heterogéneos por nivel socioeconómico y desempeño escolar previo. El bajo rendimiento en primaria y el bajo nivel socioeconómico, entre otros determinantes, aumentan el riesgo de repetición [6].
Otros estudios han encontrado correlaciones entre nivel socioeconómico y cultural de los alumnos y la probabilidad de repetir. Cuanto mayor es el nivel socioeconómico y cultural de los alumnos, tanto menor será su tasa de repetición; cuanto mayor sea la tasa de repetición de los alumnos a los 15 años, tanto menor será la tasa de graduación en la ESO [7].
La repetición impacta y se ve impactada, como muchos otros fenómenos educativos, por todo un conjunto de factores personales relacionados con las expectativas, la autopercepción, las valoraciones de los otros, las metas que nos fijamos; así como por factores colectivos, el entorno social y la familia.
También disponemos de estudios más centrados en aspectos pedagógicos, que nos permitirían diseñar políticas educativas que podrían disminuir la repetición de curso. Así Cabrera et al., sostienen que el hábito lector del estudiante está asociado significativamente con la no repetición, tanto en primaria como conjuntamente en primaria y secundaria [8].
La repetición impacta y se ve impactada, como muchos otros fenómenos educativos, por todo un conjunto de factores personales relacionados con las expectativas, la autopercepción, las valoraciones de los otros, las metas que nos fijamos; así como por factores colectivos, el entorno social y la familia.
Los estudios también vinculan repetición con un autoconcepto académico inferior al de sus compañeros no repetidores. Esta disminución del autoconcepto está influida en el caso español por el hecho de que la repetición de curso suele llevar aparejada una connotación negativa a nivel social y escolar sobre estos estudiantes [9].
El Ministerio acaba de publicar el 4 de abril de 2023 los indicadores actualizados para el curso pasado 2021-2022.
En lo que sigue mostramos simplemente algunos datos para la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) extraídos de la base de datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. No hemos cruzado los datos con otras variables.
Si nos fijamos en la tasa de alumnado repetidor en secundaria vemos que se ha producido una subida muy fuerte con respecto al curso 2020-2021, pasando del 4,2% al 7,6% del 2021-2022. El curso 2020-2021 fue en todos los sentidos excepcional y hay que tratarlo como tal. En términos de repetición fue una anomalía.
En realidad, si no tenemos en cuenta el curso 2020-2021, lo que observamos es una secuencia de bajada ligera de la repetición desde hace años. La tasa de repetición total en ESO para todo el Estado ha pasado de ser el 14,7% del curso 2007-2008 al actual 7,6% en el curso 2021-2022. Se ha producido una reducción importante de 7,1 puntos, casi el 50%. El dato de repetición en 2021-2022 es por tanto una vuelta a la normalidad y a la pauta de descenso continuo de la repetición de los últimos años.
De hecho, si nos fijamos en la tasa de idoneidad a los 15 años, que es un indicador más estable, lo que observamos es tendencia bajista de la serie en los últimos años.
La tasa de idoneidad a los 15 años ha mejorado de manera continua, aunque suave, en las últimas tres décadas. La comparación entre el curso 1992-93 y el 2021-2022 es de 14,9 puntos. Si nos fijamos en un periodo más corto de 15 años, entre el curso 2006-2007 y el 2021-2022 es de 18,1 puntos. En los dos últimos cursos se ha mantenido en el 75,5%, es decir, a la edad de 15 años el 24,5% de los estudiantes han repetido al menos una vez.
No se observa variación en los dos últimos cursos y sí una mejora de 4,1 puntos respecto al curso 2019-2020 y de 4,7 puntos respecto al 2018-2019, último curso antes de la pandemia.
Es decir, tanto la tasa de repetición, como la tasa de idoneidad están bajando en el conjunto del estado desde hace años.
La subida de la tasa de repetición en el curso 2021-2022 con respecto al curso anterior 2020-2021 no es por tanto muy relevante, aunque sí interesante de analizar con más detalle pues puede ayudarnos a entender qué combinación de factores (entre los que los prescriptivos y los culturales cobran especial importancia) pueden ayudarnos en los próximos años en el objetivo de la reducción.
La fuerte bajada del curso se ha producido, como decíamos, en un doble contexto de medidas excepcionales por la pandemia y de entrada en vigor de una nueva ley educativa que entre otras cosas hace más explícita aún la idea de que la repetición es una medida excepcional, pero se necesitan más cursos para poder evaluar realmente los efectos de la Lomloe sobre las cifras de repetición. Todo esto sin olvidar las diferencias existentes en los decretos autonómicos de evaluación y promoción que pueden provocar una heterogeneidad mayor de la ya existente actualmente por CCAA.
Como sabemos, no basta con decretar algo para que ese cambio se produzca. En educación sabemos bien que los cambios no se pueden ni decretar ni ordenar. Cuanto más vinculado está un cambio a la cultura escolar más difícil es imponerlo y más costoso es que se produzca el cambio. La repetición es un fenómeno cultural. Es un proceso profundamente enraizado en nuestra cultura escolar, naturalizado y asumido como el mejor camino o el único camino que tenemos para la nivelación de aprendizajes.
Antes de continuar no hay que olvidar la cautela con la que hay que tomarse los datos ya que no dejan de ser datos agregados y, por tanto, datos que ocultan las realidades concretas de las escuelas y de los estudiantes.
Decíamos que la subida de la tasa de repetición en el curso 2021-2022 no es especialmente relevante. Sin embargo, si hay otros datos llamativos en las series históricas de tasa de repetición que nos deberían invitar a hacernos algunas preguntas y a abrir un debate serio y pausado.
Lo primero que llama la atención son las marcadas diferencias en las tasas de repetición entre las regiones españolas. Para el curso 2021-2022, en ESO, la diferencia entre Cataluña que tiene un 2,7% y Murcia con un 11,7% o la Comunidad de Madrid con un 8% es cuando menos llamativa.
La diferencia es tan grande que deberíamos ser capaces de identificar qué factores (siempre son múltiples) la provocan. Detrás de la repetición hay factores socioeconómicos, culturales; factores que tienen que ver con la cultura escolar y las culturas profesionales; factores relacionados con la distribución de los centros, las ratios, la titularidad; pero también las actuaciones de otros agentes del sistema como los equipos directivos y la inspección; y por supuesto diferentes políticas educativas.
Si nos fijamos en la tasa de idoneidad a los 15 años por comunidades autónomas, también observamos cómo entre Cataluña en el curso 2021-2022 era del 87,3% mientras que en Murcia era del 69,5% y en Madrid del 73,3%.
Si nos miramos la evolución temporal de la tasa de idoneidad por Comunidades Autónomas vemos que entre los cursos 2006-2007 y 2021-2022 la bajada en algunas regiones es de más de 18 puntos. Por ejemplo, en Extremadura ha bajado 23,5 puntos hasta los 74,9%; en Andalucía 19,1 puntos de mejora hasta los 70,2%; y en Cataluña 18,9 puntos hasta los 87,3%. En otras regiones la bajada es mucho más discreta. En el caso del País Vasco sólo 9,3 puntos, aunque eso sí partían de una situación buena lo que les deja en el curso 2021-2022 con 80% de idoneidad a los 15 años.
Algo parecido ocurre con la . En algunas regiones se ha producido este mismo descenso, por ejemplo, en Andalucía se ha pasado del 21,3% al 10,5% tasa de repetición donde si comparamos entre el curso 2007-2008 y el 2021-2022 donde el índice para todo el estado ha bajado desde el 14,7% al 7,6%, casi la mitado en Cataluña del 7,6% al 2,7%, mientras que en Madrid del 13,3% en 2007-2008 al actual 8%.
Es decir, vemos que no solo hay diferencias importantes entre CCAA, sino también evoluciones en el tiempo diferentes lo que aún está profundizando más las diferencias entre CCAA. No todas las comunidades autónomas están disminuyendo las tasas de repetición a la misma velocidad y con la misma intensidad.
Estas diferencias en las tasas de repetición constituyen un elemento que compromete la igualdad de oportunidades educativas en España.
Como decíamos, hay muchos factores que impactan en la repetición. Uno de ellos es el nivel socioeconómico y cultural. En este sentido llama la atención la gran diferencia existente entre la Comunidad de Madrid y Cataluña ambas con niveles socioeconómicos y culturales similares, con niveles de rentas y PIB per cápita parecidos, pero con gran diferencia en las cifras de repetición. De hecho, con datos PISA 2018 Francisco Rupérez y otros investigadores señalaban la anomalía de la tasa de repetición en la Comunidad Madrid con más repetición de lo que le correspondería por nivel socioeconómico; y en el otro lado, Cataluña tendría menos repetición de lo que le correspondería por nivel socioeconómico y cultural [10].
Según la investigación, la repetición también es un indicador inverso de la graduación en la ESO. Es decir, a más repetición menos porcentaje de graduación. En el extremo tendríamos a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla con tasas muy altas de repetición y muy bajas de graduación.
Pero también hay excepciones. En el País Vasco y Aragón el porcentaje de graduación en ESO es más alto de lo que les correspondería según sus tasas de repetición y, al revés, Cataluña y Castilla la Mancha tendrían tasas de graduación más bajas de lo que les correspondería por su repetición.
En ambos casos, estas discordancias pueden estar relacionadas con el tipo de medidas que se toman y/o con el acompañamiento que se da a los alumnos repetidores. En unos casos, País Vasco y Aragón, estas medidas tomadas afectan positivamente, en otros casos podría estar indicando que las medidas no son del todo efectivas. Este es un tema clave. Qué pasa y qué medidas de apoyo y acompañamiento se dan a los alumnos repetidores es un tema central. Desgraciadamente, lo habitual ha sido pensar y actuar como si la repetición por sí sola ya sirviera para remediar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. La investigación también está de acuerdo en que la repetición es especialmente negativa cuando se aplica repitiendo los mismos contenidos de la misma forma y sin medidas de acompañamiento.
Los resultados apuntan a la necesidad de reevaluar los efectos de la repetición y considerar políticas alternativas centrándose al menos en dos líneas de actuación: intervención temprana y tratamiento individualizado [11].
De hecho, uno de los mayores cuestionamientos de la repetición es su eficacia. Hay que recordar que la repetición es una medida para mejorar el logro educativo. Aunque no hay un acuerdo unánime y depende, como hemos dicho, de muchas variables, parece haber un cierto consenso entre los investigadores que la repetición no es una medida eficaz.
Es más, para muchos, no solo no es eficaz en términos de mejora de logro educativo, sino que es contraproducente generando más probabilidad de no titulación, de abandono educativo temprano, además de un fuerte efecto negativo sobre la motivación, la autoestima y menor probabilidad de realizar estudios superiores.
Los datos que acaba de publicar el Ministerio de Educación y Formación Profesional también nos permiten saber las tasas de repetición por titularidad de los centros. Aquí de nuevo los datos son bastante llamativos con unas diferencias importante entre la tasa de repetición en los centros públicos, los centros privados concertados y los centros privados no concertados. Así para el total del Estado en el curso 2021-2022 fue del 7,6% pero en los centros públicos fue del 9,2%, en los concertados de 4,7% y en los privados de 1%.
Esta diferencia es mayor en algunas regiones. En la Comunidad de Madrid es especialmente llamativa con una tasa total para el 2021-2022 del 8%, del 11,2% en los centros públicos, y del 5,4% en los centros concertados y tan solo 0,9% en los centros privados. Hay un fuerte gradiente de repetición en la variable titularidad.
Habría que cruzar estos datos con otros para poder comprender mejor estas cifras. Uno de esos datos es que el 72,1% del alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid está matriculado en centros públicos, cuando los centros públicos matriculan solo al 54,3% del alumnado en la Comunidad de Madrid. Según los estudios ser inmigrante de primera o segunda generación aumenta las probabilidades de repetición. Por lo que parte de la diferencia existente entre centros de distinta titularidad tiene que ver con características sociales y los niveles socioeconómicos y culturales del alumnado, pero todo parece indicar que puede haber otros factores que habría que explorar.
Por último, las estadísticas del Ministerio también nos informan de las diferencias en las tasas de repetición entre mujeres y hombres. Una diferencia a favor de las mujeres con tasas de repetición mucho más bajas.
En la ESO, la probabilidad de repetir si tu nivel socioeconómico es bajo, si tus padres apenas tienen estudios, si eres inmigrante, si tuviste dificultades en Primaria, si tienes cualquier tipo de dificultad de aprendizaje, si eres hombre, si vives en ciertas comunidades autónomas y si estás escolarizado en un instituto público son mucho mayores que las de otros y otras.
La repetición es un asunto muy serio que merece que le dediquemos tiempo y esfuerzo. Su impacto en las vidas de los estudiantes es grande y los supuestos beneficios están muy cuestionados por las evidencias. Detrás de las frías cifras de la estadística hay niños, niñas, adolescentes y jóvenes con nombres y apellidos. No solo no parece que la repetición sea una medida eficaz, sino que, como muestra la investigación disponible, en muchos casos sus efectos son justamente los opuestos a los buscados. Es más, todos los datos que tenemos indican que no solo es ineficaz y contraproducente, sino que está distribuida de manera muy desigual generando inequidad dentro del sistema educativo.
Abrir una discusión calmada e informada sobre la repetición escolar en las etapas obligatorias parece más necesario que nunca. No encontraremos una única solución, pero es importante poner sobre la mesa los argumentos, los datos, pero también las sensibilidades y los sentimientos de los implicados (alumnado, profesorado, familias, orientadores, cuerpo de inspección, responsables educativos). También explorar posibles caminos de salida. Muchos de ellos pasan, sin duda, por incrementar los recursos y orientar esos recursos a la prevención y atención de aquellos estudiantes que desde las primeras etapas de su escolarización muestran signos de riesgo. También por asumir que en esto no sirven las medidas generalistas, sino que se necesita no sólo distribuir los recursos según las necesidades, sino poder prestar un tratamiento personalizado. La intervención temprana y la personalización demandan recursos, pero también un cambio profundo en la cultura escolar. Sabemos lo difícil y lentos que son esos cambios. Sabemos también la dificultad de comparar con otros contextos cercanos, pero no podemos renunciar a hacerlo. La precaución que debemos tener es no confundir información con prescripción [12]. Sin salir de nuestro país, la heterogeneidad de resultados en torno a la repetición también debería servirnos como fuente prioritaria de información. A una escala menor, es importante también habilitar espacios que permitan la reflexión sobre las prácticas a nivel de claustros y de centros educativos.
Notas al pie
[1] Francesc Pedró García (2023). Sobre las dificultades de incorporar las evidencias comparativas internacionales en la formulación de políticas educativas. Lecciones que el sector de la educación podría aprender de la ciencia política. Revista de Educación, 400. Abril-junio 2023, pp. 19-42. Disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numero-actual/400/400-3.html
[2] Manuel Fernández Navas (03/04/2023). La batalla cultural en educación. El Diario de la Educación. https://eldiariodelaeducacion.com/2023/04/03/la-batalla-cultural-en-educacion/
[3] Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2022. Disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:afaf513f-0cec-4e99-a05a-e2b222d0493f/seie-2022.pdf
[4] Save the Children (2022). Repetir no es aprender. Disponible en https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2022-09/Repetir_no_es_aprender.pdf
[5] Choi, A., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2018). Predictors and effects of Grade Repetition. Revista de economía mundial, 48, 21-42.
[6] Choi, A., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2018). Predictors and effects of Grade Repetition. Revista de economía mundial, 48, 21-42.
[7] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. La repetición de curso y la graduación en Educación Secundaria Obligatoria en España. Análisis empíricos y recomendaciones políticas. Revista de Educación, 394. Octubre-diciembre 2021, pp. 325-353
[8] Cabrera, L. (2019). Políticas educativas preventivas de la repetición de curso en la enseñanza obligatoria en España. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(3), 227-257. doi: 10.4471/remie.2019.4523
[9] Rodríguez-Rodríguez, D., & Batista-Espinosa, F. J. (2022). La repetición de curso en educación secundaria y su relación con variables motivacionales. Bordón. Revista De Pedagogía, 74(2), 77–91. https://doi.org/10.13042/Bordon.2022.89778
[10] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. La repetición de curso y la graduación en Educación Secundaria Obligatoria en España. Análisis empíricos y recomendaciones políticas. Revista de Educación, 394. Octubre-diciembre 2021, pp. 325-353
[11] Choi, A., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2018). Predictors and effects of Grade Repetition. Revista de economía mundial, 48, 21-42.
[12] Francesc Pedró García (2023). Sobre las dificultades de incorporar las evidencias comparativas internacionales en la formulación de políticas educativas. Lecciones que el sector de la educación podría aprender de la ciencia política. Revista de Educación, 400. Abril-Junio 2023, pp. 19-42. Disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numero-actual/400/400-3.html
1 comentario
Siempre se destaca que repetir, por sí solo, no soluciona el problema del alumnado repetidor, lo cual es obvio.
Sería de agradecer que alguna vez se dijera que pasar automáticamente de curso, que es lo que en la práctica parece fomentarse como alternativa, tampoco soluciona por sí solo el problema del alumnado, e incluso lo agrava, encontrándose en un curso superior sin haber asimilado el anterior y además reforzando su actitud previa aun cuando esta haya sido inadecuada.
Mientras no se aborden en serio las causas socio-económico-culturales y se destinen recursos específicos y suficientes, la insistencia en que debe reducirse la tasa de repetición es una insistencia vacía y, además, bastante hipócrita.