Todos los años por estas fechas nos encontramos de nuevo ante lo que yo llamo un debate déjà vu. Como el anuncio de turrón en el que “vuelve a casa por Navidad”, todos los junios “vuelve a casa el debate de selectividad”.
No obstante, en esta ocasión estaba mucho más justificada su vuelta debido al completo estudio sobre esta que presentaban los compañeros y compañeras de EsadECPol y del que se hacía eco este mismo diario.
En primer lugar, toca agradecer a los compañeros y compañeras por la realización de este interesante estudio que han podido realizar por primera vez con una base de datos enorme a la que han tenido acceso. Se agradece además, especialmente, que se nos brinde la posibilidad de abandonar los habituales debates sobre el tema desde discursos negacionistas y apocalípticos para centrarnos en debates racionales, sensatos y desde los hallazgos de investigación sobre un tema además, especialmente complejo como es el de la selectividad y en el que he tenido la oportunidad de trabajar de forma muy estrecha.
Me quedo con este párrafo que me gusta especialmente y que se encuentra al inicio del informe porque creo que es toda una declaración de intenciones en la que los compañeros apuntan a la creación de relatos sobre este tema sin apenas sustento científico (Cobreros, Gortazar y Moreno, 2023)
La atención pública y mediática se ha intensificado en estos últimos tiempos asumiendo que la subida de las notas, cuyas causas están todavía inexploradas, debe atribuirse únicamente sobre todo a que cada vez se dan mayores facilidades (tanto para aprobar como para obtener sobresalientes) a los estudiantes porque el nivel del alumnado estaría bajando. Y, a su vez, el nivel del alumnado bajaría justo porque se le dan más facilidades y ya no se le exige “esfuerzo”. Varias voces se han hecho eco de la subida de notas en la Selectividad, que en ningún caso se han calificado como “mejora”. Al contrario, los mensajes y adjetivos utilizados en el debate coinciden en dar por hecho que la supuesta bajada de nivel del alumnado obliga a dar más facilidades en forma de subida artificial de las notas debido a intereses corporativos o razones ideológicas. Eso es así a pesar de que, hasta la fecha, no se ha confirmado ni desmentido con la evidencia de los datos. Como sucede en otros frentes del ámbito educativo, parece que la interpretación ha precedido a la evidencia para instalar como hipótesis central que esta subida de calificaciones implica que los estudiantes saben menos, y que se regalan los aprobados e incluso los sobresalientes en lo que sería un sistema educativo cada vez más devaluado. (p. 7-8)
Dicho esto, y, estando muy de acuerdo en la mayoría de las cuestiones que se plantean en el informe, quiero plantear algunas reflexiones sobre aquellas cuestiones sobre las que tengo más dudas y que han salido a debate a raíz del estudio.
La inflación de notas
Aunque en la investigación se critica mucho –y con razón– el planteamiento apocalíptico sobre la subida de notas de la selectividad, se establece como una hipótesis plausible y respaldada por los datos el incremento de la competición entre el alumnado. A mi juicio, en el propio informe se está comprando el marco de pensamiento apocalíptico que se critico cuando se asume de forma tácita, que lo que denominan inflación de notas es un problema.
En esto, no puede ser más claro mi compañero Indomitus cuando hace la siguiente afirmación apoyándose en los estudios sobre el tema que hicieron Pattison, Grodsky y Muller (2013).
La (hipotética) inflación de notas no significa absolutamente NADA. Importa solo el orden de quien obtiene esas notas. Si se continúa garantizando que se reproduce el orden socioeconómico en los expedientes académicos, todo sigue exactamente igual (o peor en todo caso).
— Indomitus (@Indomitus8) January 2, 2023
Pero, al mismo tiempo, hay otros problemas que no dejan de llamarme la atención en este sentido. Por ejemplo, cuando se habla de “inflación artificial” de notas y se plantea que parte tiene que ver con la “subida” de notas de bachillerato.
Y aquí me pregunto: ¿Inflación? ¿Artificial? ¿No está acaso examinándose ese alumnado y obteniendo esas notas con su esfuerzo (tanto que gusta esa palabra)? ¿Cómo podemos hablar de inflación artificial de las notas? ¿Se da por sentada mala praxis del profesorado de bachillerato?
Especialmente chocante es este presupuesto cuando, además, el relato instalado en el profesorado, tal y como recoge el propio informe, es el del descenso de nivel, falta de esfuerzo, etc. del propio alumnado, con lo cual, cuesta creer que el profesorado de bachillerato esté poniendo notas al alza de forma generalizada.
El otro aspecto sobre el que se llama la atención con respecto al “inflación artificial” de notas es atribuido al plus que ofrecen las asignaturas que, en la selectividad, “cuentan doble”. Y, de nuevo, me parece que estamos comprando el marco del discurso apocalíptico que percibe la subida de notas, como un problema por defecto: tenemos a alumnado que se informa de los mecanismos internos de una prueba de selección compleja, toma decisiones coherentes, estudia, se examina, saca buenas notas y estas le cuentan en su proceso de selección que está organizado de forma pública y transparente.
Esto es un problema… porque…
Cuando un profesor hace esto en los exámenes de oposición le aplaudimos diciendo que es una persona brillante.
Que este asunto es asumir el marco del que hablamos, lo prueba también que poco o nada se habla de algo que a mí sí me preocupa con respecto a esto. La preferencia por ciertas asignaturas que se plantea el alumnado en relación a su valor de cambio (por la nota de selectividad) y no por el valor de uso (el interés que tenga para ellos y ellas el propio conocimiento).
Por último, se habla del tramo inflacionario de notas durante la pandemia, ante lo que sólo puedo pensar que “faltaría más”. Imagino que a nadie le parecería sensato que en un periodo de pandemia mundial que alteró todo nuestro sistema de vida, se aprovechara para machacar al alumnado en una prueba de selectividad, tras unas condiciones únicas en la historia de docencia, en pro de un supuesto “nivel” del que, dicho sea de paso, algunos siempre andan quejándose independientemente de los datos y las situaciones vitales y sociales.
De uniformidad y objetividad
Este otro aspecto para mí es, sin duda, el más preocupante. Si bien se aborda el tema en un apartado concreto del informe, durante todo él se pude notar la presencia velada de este aspecto: la reclamación de una necesidad de uniformidad y objetividad en la prueba.
Y aquí hay mucha tela que cortar porque, para mí, esto es fruto de dos cosas: 1) una forma falaz de entender la uniformidad como requisito para la objetividad (y ambas como relacionadas directamente con la igualdad) y 2) una crítica velada a la descentralización educativa.
En primer lugar, la uniformidad de la prueba es imposible porque tenemos un sistema educativo descentralizado en el que las comunidades autónomas, los centros educativos, etc. adaptan el currículum a sus realidades próximas. Esto se conoce como “niveles de concreción del currículum” y tiene todo el sentido del mundo: no es lo mismo lo que necesitan en el contexto de Madrid, que en el del País Vasco. Y no es lo mismo lo que necesita un chaval del barrio más sociodeprimido de una ciudad que el del barrio con mayor «capital cultural» (Bourdieu y Passeron, 1981) de la misma ciudad.
Por lo tanto, si se monta un examen único para todo el país ¿con qué currículum lo hacemos? ¿el de Madrid, el de Andalucía, el de País Vasco,…? Si el examen lo hacemos sólo de la parte común que fija el Ministerio ¿no nos estamos dejando muchos contenidos fuera?
Cuando se reclama una prueba única para todo el país, lo que en realidad se está haciendo es una crítica velada al modelo educativo descentralizado de este país, apoyando el más que extendido relato conservador sobre el tema. Cuando, además, la visión homogeneizadora de la educación si bien daría para un artículo propio, conviene recordar que en un mismo instituto dos chavales en clases distintas de, por ejemplo, Lengua pueden estar en dos mundos diferentes y esto es difícilmente evitable en educación.
Cuando se apela al principio de igualdad, mérito y capacidad para justificar la existencia de esta prueba única, como escuchaba ayer con pavor en la Cadena SER a algunos contertulios, lo que se olvida es que la igualdad no es poner la meta a la misma altura para Usain Bolt y para mí. Igualdad no sería una prueba basada en el currículum de otra comunidad diferente a la mía. Igualdad es respetar las diferencias, no acrecentarlas. Y respecto al mérito, creo que todos están estudiando, así que… Por lo demás, los estudios y los datos tampoco respaldan este discurso apocalíptico de movilidad del alumnado en pro de la búsqueda de los exámenes más fáciles, con lo cual no encuentro motivo de alarma.
Por otro lado, se plantea el tema de la objetividad atribuida su carencia, a los criterios de corrección de la prueba. Nada más lejos de la realidad. Para aquellos y aquellas que no lo sepáis, los exámenes de selectividad los prepara un comité de expertos en la materia de universidad e instituto. Preparan diferentes exámenes con sus correspondientes criterios de corrección detallados que luego se sortean para decidir cuál es el que cae definitivamente.
La falta de objetividad que se atribuye a estas pruebas no es mayor ni menor que la que tiene cualquier otra. De hecho, el problema es la objetividad de los exámenes, en general, es que tienen sesgos muy altos tal y como se recoge de forma permanente en la literatura científica (Fernández Pérez, 1986; Gortázar, Martínez de la Fuente y Vega-Bayo, 2022) siendo un lugar común en ellos la relación del rendimiento académico con la clase social, pero también los “errores de corrección” (y no deja de ser chocante que esta falta de objetividad parezca no importar en la prueba de madurez que se propone).
Conclusiones: hablar de lo importante
Mi opinión es que la selectividad funciona bien: es una prueba en la que es fácil aprobar y más difícil sacar la nota que necesitas para acceder a tu carrera, aunque estoy abierto y me parece sensato, discutir y debatir sobre cómo mejoramos aspectos puntuales de esta.
Comparto la preocupación con lo que plantean los compañeros y compañeras en el informe de investigación sobre la posibilidad de que, fruto de estar siempre en el candelero, la prueba pierda valor a los ojos de la sociedad.
Pero entiendo que revertir esto pasa por dejar de usar la selectividad para abordar de forma indirecta otros temas fruto de determinados relatos educativos interesados: bajada de nivel, cultura del esfuerzo,…
O para atacar otras cuestiones como: el modelo educativo descentralizado de nuestro país y leyes y políticas educativas concretas. Todo ello de forma velada, sin plantearlo abiertamente, pero creando la crítica a estas cuestiones que permea en la sociedad.
Y para finalizar, dos últimas cuestiones, también muy relevantes para mí.
Quizás y sólo quizás, habría que dejar de buscar explicaciones a las notas en las pruebas en sí, comprando el marco del pensamiento educativo conservador, y empezar a buscar explicaciones en el otro lado de la balanza, la oferta de plazas de la universidad pública. Si cada vez más gente quiere estudiar y la oferta de plazas universitarias no sube de forma proporcional, ocurren dos cosas: la primera es que el alumnado pasa a “jugárselo todo por centésimas” y la segunda es que empiezan a florecer universidades privadas ofreciendo estudios. Ya se sabe que nada como dejar morir lo público para que florezca lo privado.
Por otro lado, el ansia por tener “datos comparables” y una forma equivocada de entender la objetividad y la uniformidad como criterios de justicia (muy criticadas) y que se plantean desde ciertas perspectivas de investigación educativa, no pueden condicionar la función de una prueba que debe respetar la descentralización educativa de este país que además es sana, saludable y necesaria.
Y la última cuestión para pensar, igual habría que buscar los datos después y no antes: ¿el alumnado que saca mejor nota luego tiene más éxito en la carrera? ¿se cambia menos de grado? ¿es más tarde mejor profesional? Porque igual ese es el elefante en el salón, si la prueba selecciona en función de criterios válidos. No vaya a ser que al final, nos centremos tanto en la nota que perdamos de vista la finalidad y resulte ser como el proverbio: “que miremos el dedo en lugar de la luna”
Referencias
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1981). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia.
Cobreros, L., Gortazar, L. y Moreno, J. M. (2023). La subida de las notas de Selectividad: ¿Inflación o competición? EsadeEcPol – Center for Economic Policy. Recuperado de: https://www.esade.edu/ecpol/es/publicaciones/la-subida-de-las-notas-de-selectividad-inflacion-o-competicion/
Fernández Pérez, M. (1986). Evaluación y cambio educativo. Análisis cualitativo. Morata.
Gortazar, L., Martínez de Lafuente, D., and Vega-Bayo, A. (2022). Comparing teacher and external assessments: are boys, immigrants, and poorer students undergraded? Teach. Teach. Educ. 1 15:103725. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103725
Pattison, E., Grodsky, E., & Muller, C. (2013). Is the Sky Falling? Grade Inflation and the Signaling Power of Grades. Educational researcher, 42(5), 259–265. https://doi.org/10.3102/0013189X13481382
