Antes incluso de la adopción de los enfoques comunicativos en los currículos escolares (último cuarto del siglo XX), ya podían escucharse voces críticas contra el excesivo peso de la gramática en la educación lingüística, a la que se hacía responsable, por activa o por pasiva, de dificultar la inclusión escolar de los recién incorporados a la escuela obligatoria. Y ello, sostenían, por un doble motivo: la vieja gramática, de orientación normativa y voluntad prescriptiva, desatendía la diversidad lingüística del alumnado y, además, sustraía un tiempo precioso al aprendizaje de ese saber hacer cosas con las palabras con que sí contaban quienes habían nacido en hogares letrados.
Maria G. Lo Duca, profesora e investigadora italiana, experta en didáctica de la gramática, traza en su libro Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica (2013) un panorama de lo ocurrido con esta disciplina en Italia en los años 80 del siglo pasado. Tras recordar el proceso de gestación de la GISCEL y las Diez tesis para una educación lingüística democrática en 1975, refiere cómo las críticas a la centralidad de la enseñanza de la gramática en la pedagogía lingüística tradicional giraron en torno a dos aspectos. En primer lugar, a su falta de rigor, dado que a menudo las definiciones y taxonomías trasladadas a las aulas eran inexactas, cuando no decididamente erróneas. Sobran los ejemplos, de entonces y de ahora; en Italia y en España. La segunda crítica hacía referencia a su ineficacia: la enseñanza de la gramática no estaba alcanzando los objetivos que ella misma se proponía —contribuir a la mejora de los usos lingüísticos a partir del conocimiento del sistema de la lengua— y, además, dejaba fuera aspectos esenciales como la oralidad.
Las reacciones a esta crítica, alentada por insignes nombres del mundo académico, fueron dispares en las aulas. Hubo docentes que optaron por abandonar en sus clases la enseñanza explícita de la gramática y prefirieron dedicar su tiempo al acompañamiento detenido de cada una de las fases de elaboración del texto escrito, al desarrollo de estrategias de comprensión lectora o a las actividades de producción e interacción oral, en la convicción de que las horas dedicadas a la gramática eran horas que en nada contribuían al desarrollo de las destrezas comunicativas.
Otros docentes, por el contrario, aun compartiendo las críticas vertidas en torno a la enseñanza tradicional de la gramática, se afanaron en la búsqueda de nuevos modelos que dieran sentido a la reflexión metalingüística. De lo que se trataba, afirmaban, no era de tirar por la borda los aprendizajes gramaticales sino de buscar coherencia entre los objetivos pretendidos y los caminos propuestos.
Esta búsqueda de alternativas desembocará —prosigue Lo Duca— en la superación del concepto enseñanza de la gramática por el de reflexión sobre la lengua, de más ancho perímetro, y cuyas novedades son esencialmente dos. En primer lugar, situar el foco en los procesos cognitivos de los aprendices. Esto es, el objetivo no será ya transmitir definiciones y taxonomías cerradas (y a menudo, como veíamos, de manera prematura y simplificada) que chicas y chicos han de memorizar y reproducir, sino acompañar el tránsito desde una gramática implícita (la del usuario) hasta una gramática explicita (la del experto), respetando siempre el momento madurativo de los aprendices.
Ante ello, los estudiantes habrán de formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer de generalizaciones, etc. utilizando, en definitiva, las rutinas del pensamiento científico
¿Cómo se traduce esto en las prácticas de aula? Pongamos un ejemplo. ¿Qué saben ya nuestros estudiantes acerca de cómo expresa el español la marca de género? ¿Qué nos gustaría que aprendieran en el tránsito desde esa gramática intuitiva a una gramática explícita y consciente? Quizá, en vez de explicar del tirón y en apenas una sesión de clase cómo marca el español la alternancia de género, podemos estimular la reflexión metalingüística construyendo una secuencia que invite al alumnado a indagar en todo ello a partir de algunas preguntas: ¿Por qué en español sol es masculino y luna femenino?, ¿el masculino de los seres sexuados siempre acaba en -o y el femenino en -a?, ¿todas las clases de palabras tienen alternancia de género?, ¿ocurre igual en todas las lenguas?, ¿con qué recursos cuenta el español para visibilizar la diversidad sexual?, etc. Ante ello, los estudiantes habrán de formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer de generalizaciones, etc. utilizando, en definitiva, las rutinas del pensamiento científico.
La segunda novedad consistía en ensanchar el terreno de juego e incorporar a la reflexión sobre la lengua no solo los aspectos estrictamente gramaticales, sino también los pragmáticos, discursivos y sociolingüísticos. Pongamos de nuevo algún ejemplo: ¿en qué medida la selección léxica y la estructura sintáctica de un titular de prensa revelan la intención comunicativa del emisor y condicionan el efecto en la recepción del mensaje? ¿Qué interrelación hay entre modalización del enunciado y la cortesía lingüística? ¿Puede la atención a los conectores textuales y a los mecanismos de referencia interna ayudarnos a solventar obstáculos concretos de comprensión lectora y de expresión escrita?
Esta es la orientación que de la enseñanza de la gramática recoge el nuevo currículo, cuya presencia se advierte en tres de los bloques de contenidos (si es que no en los cuatro). El primero, Las lenguas y sus hablantes, incluye como saber básico la reflexión interlingüística, lo que nos compromete como docentes a contar con el bagaje lingüístico de nuestros estudiantes —cuyas lenguas iniciales son en muchos casos diferentes de la(s) lengua(s) de la escuela— y con las diferentes lenguas extranjeras presentes en el currículo escolar.
El segundo, Comunicación, cuenta con un epígrafe denominado «Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos», en el que se invita a incorporar en los procesos de producción y comprensión de textos orales y escritos una reflexión metalingüística que incorpore aspectos pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos: las formas de deixis personal, espacial y temporal; los conectores textuales y los marcadores del discurso; las formas de modalización del enunciado; los mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales como léxicos; la correlación de los tiempos verbales, etc., aspectos todos ellos imprescindible no solo en la fase de revisión del texto escrito, sino también en los procesos de comprensión lectora o de interacción oral.
Por último, el bloque Reflexión sobre la lengua, blinda espacios para la mirada distanciada a la lengua como sistema, con el propósito de abordar “el aprendizaje de la gramática como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonomías, cuanto la reflexión en torno al sistema lingüístico y la formulación inductiva –y, por tanto, provisional– de conclusiones acerca del mismo” (Real Decreto 217/2022), con el objetivo de que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua. Cada uno de los epígrafes incorporados en este bloque invita a su concreción y desarrollo en el seno de situaciones de aprendizaje precisas.
Docentes de aula e investigadores universitarios habremos de encontrarnos en el empeño de construir una gramática pedagógica que ponga el foco en los aprendices
Ahora bien, ¿cómo elaborar situaciones de aprendizaje que, de manera secuenciada y complementaria, vayan atendiendo a los diferentes elementos del sistema de la lengua? Es cierto que, como apostillaba la propia Lo Duca, hace falta aún mucha investigación didáctica para poder articular un currículo en que los aprendizajes gramaticales estén secuenciados a partir de evidencias relativas a la madurez cognitiva de los aprendices. Entre tanto, docentes de aula e investigadores universitarios habremos de encontrarnos en el empeño de construir una gramática pedagógica que ponga el foco en los aprendices y en el desarrollo de su competencia metalingüística.
Como contribución en este camino, me gustaría compartir tres situaciones de aprendizaje centradas en esta competencia específica. Todas ellas han sido elaboradas conjuntamente por Carme Durán, Rosa Linares, Mireia Manresa y por mí misma, y están publicadas en la página del INTEF
- «¿Tienen sexo las palabras? La expresión del género gramatical en español» (2ºESO)
- «Por activa y por pasiva. Construcción sintáctica, selección léxica y efectos en la recepción. La redacción de titulares de prensa» (4º ESO)
- «Correctores de estilo. Mecanismos de referencia interna y cohesión
textual» (1º Bach.)
Por último, dejo también el enlace a La reflexión sobre la lengua en el marco de la LOMLOE: ESO y Bachillerato. Guía de orientaciones didácticas, publicada por el Ministerio de Educación y Formación Profesional y elaborada por el mismo equipo. Ojalá os resulte de utilidad.
