Si algo define a los seres humanos es su complejidad, ya sea a nivel biológico, psicológico, social o emocional. Tal magnitud de escenarios así como la inestabilidad de la mayoría de los contextos sociales y políticos en estos tiempos, hacen que me pregunte ¿Cuál es el valor y el sentido de la escuela en todo este sistema complejo? y ¿La escuela favorece al desarrollo de una sociedad humanizada?
La escuela debería ser un espacio intelectual, social y cultural donde emerjan múltiples áreas del saber y de la convivencia, en el que educar a personas cultas, pensantes, cooperativas y demócratas. Se ha de entender que cada niño y cada niña llega con un bagaje cultural e histórico-social que proviene de sus interacciones, vivencias y experiencias con los diferentes contextos donde haya convivido. Cuando llegan a los colegios, es posible que durante el camino previo se hayan cargado de ideas confusas debidas a una mala interpretación de la realidad, empujada por sesgos cognitivos y culturales. Es lícito y lógico que el alumnado los tenga. Con esto no pretendo que en los centros educativos se haya de imponer un pensamiento hegemónico, sino todo lo contrario. Deberían ofrecerse espacios que diesen pie a la reconstrucción de la persona y del colectivo.
He aquí la relevancia que este tema reviste; sigo sin estar seguro de que en los centros se propicie un cambio o transformación. En mi opinión, el peso de los sesgos que operan en el sistema educativo es superior al de los niños y las niñas. Entonces, ¿cómo va a ser posible toda esa modificación cognitiva y cultural? Esta pregunta es necesaria para comprender el proceso y el fenómeno de lo educativo en nuestras vidas cotidianas. Si la educación no cumple con esa reconstrucción, ¿qué sentido tiene su existencia en nuestros días? y, es más, ¿qué sentido tiene todo el currículum escolar?
Podríamos aludir a la metáfora de la novela de José Saramago (2001) en cuanto a la ceguera del sistema, que repercute de forma directa en el alumnado. Pero no debemos dejar de lado que en la educación no existen las casualidades. En referencia al currículum, no existen inocencias algunas, pues la escuela posee una cara oculta que actúa y conforma una estratificación social que agrava las desigualdades sociales (Apple, 1991; Ovejero, 2019). Ante este argumento Ovejero (2019) defiende que
“[…]la escuela constituye un poderoso y eficaz instrumento de desigualdad, y que sirve para reproducir las clases sociales y para perpetuar las desigualdades sociales y económicas” (p.93)
Además, no solo permite la prolongación de las injusticias sociales, sino que como bien expresa Payá-Gómez (2024) la escuela queda expuesta y al albur de las políticas neoliberales que incrementan estas situaciones, pues la visión
[…] de lo que se piensa y se hace en la escuela con respecto a la planificación y desarrollo del currículum ha propiciado que los sistemas educativos se encuentren, más que nunca, condicionados por las modas pedagógicas, las necesidades del mercado de trabajo y las nuevas formas de producción, distribución y consumo de contenidos (s.p.)
Este currículum, ahora tan comentado y debatido, que es el de competencias, anhela que la enseñanza se transforme únicamente en el “saber-hacer” en el que la única función del alumnado es el desarrollo y aprendizaje de unas competencias específicas, que atiendan y respondan al mercado.
Esta situación se traduce en confusión y una cierta práctica educativa, una situación en la que el docente se transforma en un técnico que no asume ninguna responsabilidad (Biesta,2017). Únicamente, la de asegurar la eficacia en cuanto a la consecución de una serie de competencias, con lo que se sustituye la incertidumbre por la solidez y la predictibilidad de los resultados educativos. Realmente,
esta obsesión por garantizar la “trazabilidad educativa” desde sus supuestos básicos hasta los resultados, implica la actitud infantil de creer que la educación puede someterse a un control total, ignorando el hecho de que cada persona, cada alumna y alumno, tiene sus propias formas de pensar, comunicarse, sentir y actuar. (Payá-Gómez, 2024, s.p.)
El sistema educativo se sostiene sobre una base inestable y mal enfocada, en la que no existe una reconstrucción, al estar desprovista de vivencias y espacios que inciten a la reflexión-acción por parte del alumnado.
Rechazar aquellas lleva consigo derrocar la socialización, concepto de vital importancia si queremos hablar de lo educativo. En múltiples instituciones se «educa» para la competitividad y la individualidad con lo que se desecha la socialización, lo que genera insuficiencias en el desarrollo humano. La dimensión social promueve al aprendizaje, dado que este transita de lo social a lo individual. Es en esa acción donde se vincula lo cognitivo y lo cultural y enfoca la educación desde una mirada co-constructivista social en la que se construyen
puentes cognitivos entre el alumnado y el material de aprendizaje, podemos considerarlo como el conjunto de capacidades específicas que se ponen en juego en esas interacciones y que se relacionan con contextos específicos de acción (López Melero, 2018, p.55).
Así se centra el currículum y el aprendizaje de manera cooperativa, pues el “objetivo es construir juntos tal herramienta, será relativamente fácil para cada uno saber adónde se dirige la atención del otro porque el centro de atención es el mismo para los dos” (Tomasello, 2010, p.89) dándose responsabilidades y autonomías morales y éticas. Sin embargo, cuando el currículo se centra en las competencias, estas no propician una educación que favorezca el desarrollo de la persona. Esto es así porque en él se escinden dos realidades por un lado va la escuela y, por otro, la sociedad.
La existencia de dos realidades paralelas no favorece que los niños y las niñas piensen en su autoconocimiento para desarrollar su personalidad. No da pie a que le encuentren un valor y un sentido para sus vidas. Todas estas deficiencias se siguen sosteniendo por un mal enfoque que se tiene del conocimiento y del aprendizaje en los espacios educativos.
La estructura tradicional mantiene un conocimiento declarativo que relaciona el saber academicista con la acumulación de conceptos e informaciones, que atiende a un modelo único de persona, por lo que se pretende un pensamiento hegemónico. Esta mirada se debería redirigir hacia la inclusión de todo el alumnado, es decir, construir un modelo educativo y político como el que defiende el Proyecto Roma (López Melero, 2018; López Melero, 2004), que favorece la construcción de un currículum escolar que parte del alumnado. Se trata de emerger desde su sabiduría, sus valores, sus experiencias, sus estilos de vida, etc., y, desde ahí, elevarnos a la ciencia. Es decir, un currículo inductivo que parte de las situaciones problemáticas de la vida cotidiana elevándolo al conocimiento científico.
Para ello, pueden realizarse proyectos de investigación que han de nacer de la curiosidad epistemológica de los niños y las niñas. De esta manera se crea en sus mentes la necesidad de la búsqueda, la investigación y la curiosidad. Esta manera, además, se acomoda a los Derechos Humanos y a los Derechos de la Infancia (López Melero, 2018; López Melero, 2004). Esta experiencia en valores es el claro ejemplo de innovación educativa, debido a que rompe con lo verdaderamente hegemónico. Y romper con la cultura escolar sometida al espíritu capitalista y neoliberal conlleva la asunción de una responsabilidad verdaderamente democrática. Por ello, la construcción de este modelo educativo y político se mantiene gracias a los siguientes principios (López Melero, 2018):
- Todas las personas son competentes para aprender.
- La cooperación y solidaridad en el aula en grupos heterogéneos.
- El aula como comunidad de convivencia y aprendizaje.
- La construcción social del conocimiento a través de proyectos de investigación.
- El respeto a la diferencia como valor.
La filosofía de este modelo consiste en construir una escuela humanizada que reconozca las diversidades como valor para enriquecernos. Es decir, se trata de reconocer las capacidades de todo el alumnado para romper con aquella homogeneización que sentencia, excluye y segrega.
La palabra inclusión ha sido comprada y empleada en este mercado neoliberal que la ha “cargado” de significados. Atender a la diversidad se convierte en sinónimo de etiquetar, diagnosticar y promocionar herramientas para según qué tipo de peculiaridad. Esta perspectiva no es inclusiva, sino integradora, pues sigue diciendo que la dificultad se halla en el individuo y no en los contextos. Este paradigma se encuentra cegado por un pensamiento limitante cargado de ignorancia tanto en el campo de la neurología como de la pedagogía.
Si lo enfocamos desde la pedagogía, López Melero (2018) defiende que la calidad social y didáctica modifica los circuitos neuronales, pues se han de construir unas “superestructuras” que compensen y ayuden al aprendizaje del individuo. Esta concepción no es sinónimo de querer eliminar la peculiaridad, sino de modificar los contextos para que estos compensen dichas dificultades. Por tanto, la deficiencia se encuentra en las relaciones sociales que son las que verdaderamente provocan que exista una deficiencia en el desarrollo de las personas.
A su vez, desde la neurología, según Eagleman (2024) el ser humano posee alrededor de 86 mil millones de neuronas que, a su vez, llevan a cabo unos miles de millones de conexiones. A esto se suma que la actividad cerebral depende de las experiencias que viva el alumnado.
En definitiva, el panorama educativo actual hace que resurja el oxímoron, es decir, la escuela, que debería ser un espacio en el que emerja el conocimiento, la cultura y la convivencia, sigue manteniendo estructuras rígidas e inamovibles que apuestan por unas supuestas calidad e innovación educativas centradas en la retención de unos contenidos vacíos. Frente a esto, deberían desarrollarse unas capacidades que eduquen para que niñas y niños aprendan a pensar y a convivir.
Bibliografía
Biesta, G. J. J. (2017). El bello riesgo de educar. Ediciones SM.
Eagleman, D. (2024). Una red viva. Anagrama.
López Melero, M. (2004). Proyecto Roma: una experiencia de educación en valores. Aljibe.
López Melero, M. (2018). Fundamentos y Prácticas Inclusivas en el Proyecto Roma. Morata.
Payá-Gómez, M.A. (2024). La educación por competencias: el retorno de la pedagogía por objetivos. Rizoma Freireano, 36. https://www.rizoma-freireano.org/articles-3636/la-educacion-por-competencias
Tomasello, M. (2010). ¿Por qué cooperamos? Katz.
