Pepe Menéndez es licenciado en Periodismo y diplomado en Alta Jefatura de Empresas. Ha sido director del colegio Juan XXIII de Hospitalet de Llobregat y director adjunto de la Red de Colegios Jesuitas de Cataluña. Es cofundador de la asociación europea de escuelas International Education y asesor de diversas fundaciones sociales del conocimiento en España. En esta entrevista, pone de relieve que la infancia y la adolescencia viven una etapa sensible en la que se va formando su personalidad y que la docencia necesita tiempo para evaluar qué funciona y qué no en el aprendizaje. Destaca el valor de los equipos directivos que saben crear contextos para poner las herramientas emocionales y organizativas que ayuden a establecer procesos transformadores para todo el alumnado.
En el libro comentas que humanizar la educación es centrar el propósito de la escuela en la construcción de la personalidad que se va formando desde la infancia y la adolescencia. ¿Somos conscientes del valor socializador del centro educativo?
A veces, la sociedad no es del todo consciente, porque el valor que tiene la escuela es precisamente esta construcción del conocimiento en torno a una persona. Los alumnos no son libros o repositorios que vayan acumulando información y conocimiento en abstracto, sino que son seres humanos que se están formando en una edad clave, quizás, aparte de la etapa final de la vida, de la vejez, quizás sea la etapa de nuestra vida donde somos más frágiles a cualquier cambio, a cualquier influencia, donde debe tenerse más en cuenta esa mochila que llevan, que llevamos todos, cuando nacemos, ese entorno de donde venimos. Ojalá seamos más conscientes de que el mayor valor que tiene la escuela es precisamente que trabaja con seres humanos en construcción.
Haces referencia a la importancia del ensayo-error en la escuela, y en la vida, para identificar dónde está el déficit de comprensión y también la habilidad para mejorar. Ésta debería ser la base del aprendizaje, pero, según tu experiencia, ¿qué nos encontramos en la práctica en el mundo de la educación?
A veces, quizás por la intensidad de la jornada, por la cantidad de horas lectivas, sobre todo respecto a otros países donde se dedica mucho tiempo a preparar las cosas ya trabajar en equipo, no vamos valorando ni evidenciando qué está pasando. No quisiera caer en una especie de evaluación ni de análisis permanente, porque hay cosas que al principio no funcionan y después se acaban asentando y funcionan. ¿Por qué? Porque necesitamos que los alumnos aprendan a hacer las cosas de una manera, que los docentes también aprendan a hacerlas, que tomen seguridad… Yo, en mi experiencia, hay propuestas que hemos empezado y enseguida hemos visto que no han funcionado, pero, un momento, debemos acostumbrarnos todos. Es casi como si enseñamos a un niño a ir en bicicleta, cae a la primera y decimos ‘miren, esto no funciona, no puede ir en una bicicleta de sólo dos ruedas’.
En educación, sabemos que puedes hacer algo en una escuela y hacer lo mismo en otro, y en uno funciona y en otro no, porque la complejidad humana es muy variada. Yo creo que las escuelas, los docentes, necesitan tiempo no sólo para preparar y hacer las cosas, sino para ese espacio de metaaprendizaje, de ver cómo ha funcionado, qué hemos visto, cómo podríamos incluso mejorarlo… Necesitamos ese tiempo y necesitamos hacerlo con cierta tranquilidad, sin la presión de la sensación de que los resultados deben ser inmediatos.
Si tomamos un hilo y en un extremo hay que casi no evalúo ni observo ni comento qué hago, y en el otro extremo hay una especie de evaluación permanente y constante, como una espada de Damocles, yo diría que en medio está la trabajo en equipo entre docentes que se observan, que comentan y que aprenden unos de otros. Pero para eso necesitamos tiempo. Necesitamos que esto sea una forma sistemática de funcionar dentro de la escuela.
Dices que lo que funciona en una escuela puede no funcionar en otra. ¿Qué importante es que un docente conozca el contexto del alumnado?
Fíjate, pondré un ejemplo. Yo, como profesor de secundaria, que siempre he dado clase de lengua y literatura española, si tenía clase a las 8 de la mañana, a las 10:30 o el viernes a última hora de la tarde, era el mismo profe, el mismo grupo , dijéramos que el mismo contexto socioeconómico, pero las cosas no funcionaban igual. Incluso tenías que dar las clases diferentes con el objetivo de que aprendieran lo que tú querías. Imagínate si son alumnos con conocimientos previos diferentes, de entornos diferentes, que en ese momento por la razón que sea han vivido determinadas experiencias.
«Los alumnos no son libros o repositorios que vayan acumulando información y conocimiento en abstracto»
Yo mismo, a finales del siglo pasado, pasé de dar clases de una escuela de lo alto de Barcelona a una de L’Hospitalet, donde fui director. Los mismos recursos que utilizaba enseñando literatura en un sitio y en otro no eran posibles. ¿Por qué? Porque, como explico en el libro, yo utilizaba muy referentes del cine y estaba muy habituado a que los alumnos fueran al cine. Cuando hice el cambio, al principio veía que no iban al cine y esos recursos de hacer paralelismos entre personajes clásicos y algunas películas ya no podía utilizarlos. Luego, cambió, hablo de finales del siglo pasado.
Yo creo que ahora es más difícil ser docente porque deben tenerse en cuenta muchísimas circunstancias de entorno que antes simplemente las ignorábamos y la escuela hacía una especie de filtrado y clasificación, podríamos decir, de determinismo natural, parecía una especie de darwinismo, lo que cae, cae. En cambio, ahora existe una exigencia social y es que todos los alumnos tienen derecho a aprender. A mí me parece que es uno de los cambios más importantes, pasar del derecho a la escolarización al derecho a aprender, que significa una exigencia mucho mayor que antes.
Para ti, existe una relación entre sentirse a gusto en el aula y la capacidad de aprendizaje, porque aprender con miedo es imposible. Sin embargo, ¿crees que todavía existe la figura del “docente gris” que va a dar clase de espaldas al bienestar emocional, que va a impartir unos conocimientos y después marcha?
Con miedo es imposible aprender. Basta con apelar a la experiencia de un adulto cuando va a trabajar a un sitio. ¿Qué busca? Un lugar amable, donde esté reconocido, donde sea posible trabajar, aunque sea difícil, pero que sea posible trabajar en condiciones de estabilidad emocional. Pienso que a menudo, en la educación, estamos como forzados a coger uno de los dos puntos del hilo éste; entonces, hay tensión, a veces, entre la creencia de que un profesor debe entrar en clase y debe tenerlo todo en orden y muy disciplinado para poder desarrollar su trabajo, y aquellos que piensan que, en definitiva, tienen ante un grupo de alumnos cuyas condiciones quizás incluso cada día son diferentes, y que él también es responsable de crear el clima idóneo para el aprendizaje.
«Debemos conseguir el consentimiento de los alumnos para aprender»
Hay un concepto que a mí me gusta, que es que debemos conseguir el consentimiento de los alumnos para aprender. Puede parecer algo naïf, pero no lo es, porque es el consentimiento real de la persona que acaba creyendo en ti y encontrando las condiciones para poder aprender. ¿Siempre es posible esto? No. Hay tensión importante en las aulas, pero creo que si el docente es consciente de que es una parte de su responsabilidad crear ese contexto de aprendizaje que permita alcanzar el consentimiento de los estudiantes para aprender, ganaremos bastante.
Has hablado de la tendencia a polarizar a veces. Esto puede ocurrir en el aprendizaje por proyectos, con partidarios y detractores. En tu caso, como partidario, ¿qué dirías que aportan?
Yo sobre todo soy partidario del proyecto Horizonte 2020, en el que hablábamos del ecualizador, de agudos, de graves… Y, buscando este símil, hablaría de cuánto tiempo necesito y con qué objetivo para trabajar proyectos colaborativamente, para explorar, por contrastar, con el objetivo del aprendizaje. Qué tiempo debo dedicar a una clase magistral bien hecha para que también los alumnos aprendan aquellos objetivos de aprendizaje que yo creo que deben alcanzar. E incluso diría, cuál debe ser el porcentaje de evaluación individual y cuál el porcentaje de evaluación grupal. ¿Por qué todo debe ser una evaluación individual? Hay esa creencia, que yo creo que es muy cultural e, incluso, heredada del capitalismo, que es que el individuo solo es lo que debe hacer todo el camino. Y, de esta forma, a menudo olvidamos el entorno. Pero si en la escuela no trabajamos colaborativamente y no somos evaluados también de forma grupal, es difícil que entendamos cuando salimos al mundo profesional que esto tiene valor.
Dicho esto, he visto en algunas escuelas, en observación que hago a menudo por muchos lugares del mundo, trabajos por proyectos muy malos, en los que el trabajo por proyectos es como un paraguas bajo el que se esconden prácticas muy repetitivas, muy rutinarias. En cambio, cuando se hace bien, detrás existe un enorme esfuerzo de trabajo en equipo por parte de los docentes. No soy partidario de una escuela que sólo trabaje por proyectos. Los hay. Y algunas funcionan bien. Como tampoco soy partidario de una enseñanza que se base en una evaluación enciclopédica o en una evaluación donde la prueba final tiene un peso excesivo respecto al proceso de aprendizaje que han llevado los alumnos, pero sí creo que estos desafíos sólo los podremos hacer si realmente trabajamos en equipo. Y esto, en nuestra cultura milenaria, quizá sea el cambio cultural más fuerte.
¿Cómo sería una escuela sólo para aprender? Es una pregunta que tú mismo haces al lector/a en el libro para explicar que la escuela es más que el aprendizaje… ¿Cómo definirías una escuela de este tipo?
Esta pregunta me la provocó una argentina que contactó conmigo cuando yo estaba haciendo el libro y le propuse que me fuera haciendo preguntas sobre los distintos temas. Yo iba pasando páginas y le pedía ‘eso, ¿qué te sugiere?’. Es una mujer muy inteligente que acababa de terminar sus estudios de educación, Mora del Fresno. Ella, me dijo, ‘tú, Pepe, ¿cómo imaginas una escuela que sólo fuera para aprender?’, y me interpeló muchísimo porque volvemos a esa idea de las polarizaciones. Por un lado, la escuela tiene la función de custodia de los menores mientras sus padres trabajan y están obligados a acudir a la escuela; los alumnos no van porque quieren, están obligados a ello. Por otra parte, parece fundamental, el objetivo es que aprendan, que progresen y que se formen como personas. Para mí, una escuela que sólo fuera para aprender sería como una escuela capaz de dar una impresión muy secundaria de este aspecto de custodia.
Melina Furman hablaba mucho de la escuela que despierta la curiosidad a través de preguntas y que es capaz de construir más preguntas que respuestas. A mí me recuerda a algunos referentes jesuitas que he tenido, que te hacían preguntas que te obligaban a estar pensando tiempo ya profundizar en el conocimiento.
Hablas de Melina Furman, con quien has compartido diferentes proyectos y que ha fallecido recientemente… A nivel educativo, ¿cuáles serían sus principales aportaciones?
En primer lugar, esa capacidad que tenía de creer que todo el mundo podía aprender, y hablo de todos, de alumnos de la escuela, de alumnos de la universidad y de adultos. Después, esa capacidad que tenía siempre de escuchar más que hablar y hacerte unas preguntas de lo que tú decías, que te acababan interpelando de una manera profunda, con una enorme humanidad y simpatía. Era una mujer dulce, para mí era como la personalización de la humanización de la educación. Fue un privilegio, para mí, conocerla, estar en su casa de Buenos Aires, con su magnífica familia.
Es el ejemplo de maestra que no sólo es transmisora de información sino creadora de aprendizaje…
Yo hablo de personas creadoras de contexto de aprendizaje. Son capaces de crear el contexto emocional, empático u organizativo, cómo hacer preguntas, que facilita el aprendizaje.
¿Qué papel juegan los equipos directivos a la vez que los docentes sean creadores de contexto de aprendizaje o sólo transmisores?
Tenemos un escenario muy diverso. Incluso en el sistema público. Vas a una escuela pública, que tiene las mismas condiciones de función pública que todo lo demás, y ves un equipo directivo muy potente que ha sido capaz de crear una auténtica comunidad de aprendizaje, que ha sido capaz de impulsar el trabajo y experiencia del docente, la relación con las familias, etc. En cambio, vas a otras escuelas y te das cuenta de que algunos equipos docentes deben recurrir permanentemente a las normas oa la ley para que ese claustro actúe. Yo no lo he visto, pero he leído entrevistas y parece que algunos directores sean auténticos dictadores de la escuela, algo que a mí en el ámbito público me cuesta mucho imaginar.
He puesto el ejemplo de la escuela pública porque existe incluso el mito de que en la escuela concertada todo el mundo es obediente y obedece por miedo, mientras que en la pública ya tienen la plaza asegurada. Volvemos a los extremos, a esos mitos que no nos ayudan. Para mí la pregunta es, ¿por qué ese equipo directivo funciona aquí tan bien, ha logrado crear un buen clima y ha logrado que la escuela mejore y, en cambio, otra con condiciones similares de entorno socioeconómico no funciona? Hay muchos estudios que hablan de la importancia de los equipos directivos para que la escuela funcione. A mí me duele cuando leo a veces que parece que los dolores de determinada escuela sean producto de direcciones caprichosas arbitrarias que contratan amigos. Casos existen, pero hacer de esto una generalización, yo diría que no es lo que domina el sistema.
«La mejor formación de los equipos directivos es, una vez tienen una cierta formación básica, trabajar en red»
Creo que las personas que están en dirección también necesitan trabajar en red, entre ellos. Es un tipo de formación. La mejor formación de los equipos directivos es, una vez tienen una cierta formación básica, trabajar en red, con iguales, compartir dificultades, compartir soluciones… Yo creo que, en general, prácticamente la mejor formación es la que se da en el trabajo en red, mucho más que en determinados cursos de formación.
Cuando yo fui director, si me hubieran hecho la formación antes, la mitad de las cosas no las habría entendido porque no sabía lo que iba a encontrar. Hice la formación cuando llevaba dos o tres años siendo director y para mí fue mucho más efectiva porque reconocí todo lo que a mí me estaba pasando y que, antes, no te imaginas exactamente cuál es la dimensión de las situaciones, aunque hayas sido profe y hayas tenido directores. Con los alumnos podemos hacer lo mismo. Primero podemos proponer las prácticas y, a partir de las prácticas, profundizar en la teoría. Insisto, no es necesario que sea todo así ni que todo el mundo lo haga igual.
Hablas de la diversidad de los equipos directivos, pero hoy en día hablar de la escuela es hablar de diversidad del alumnado. Siempre ha existido, pero ahora está más focalizada en lo que has comentado que todo el mundo tiene derecho a aprender. Esto que parece evidente, no siempre se ve así. ¿Crees que hay obstáculos por parte de la sociedad, o de una parte de la sociedad? La segregación no se crea por casualidad…
Es un elemento que tiene varias aristas. Una es la segregación social. A mí me preocupa leer estas afirmaciones de algunos docentes, que son muy difundidas en las redes, que hablan, por ejemplo, de alumnos malparidos o que hablan de los alumnos como si les pidieran unas condiciones previas para ir a la escuela. Yo creo que olvidemos que la escuela es obligatoria, o sea, que ellos no van por placer, y debemos crear las condiciones para que entiendan por qué van.
Y segundo, los propios administradores de la educación, los gobiernos que administran el sistema, deben ser conscientes de que la diversidad y la complejidad que tenemos debería estar lejos de un deseo de homogeneización y de pensar ‘para todos igual’ . Debemos pensar qué desigualdades y qué brechas crean esta decisión. Me preocupa una sociedad que quizás se deja arrastrar por la idea de que es normal la segregación, que unos avancen y otros no, que unos tengan unas condiciones y otros no, pero también me preocupa que haya en los medios de comunicación generalistas, no les de educación, la idea de que estamos muy mal y de que esto es ingobernable, y con una mirada al retrovisor de aquella escuela con tarimas, que nunca existió como escuela capaz de dar respuesta a todo el alumnado.
Muchas veces es en el fuera de la escuela donde parte del alumnado encuentra el gusto por aprender. Sin embargo, ¿crees que las extraescolares están devaluadas?
Cuando yo fui director, a finales del siglo pasado, veía que la escuela iba incorporando las actividades de las extraescolares, como lo más lúdico, especialmente en primaria. ¿Qué ocurrió? Que los centros de ocio cayeron. Fue una crisis importante del ocio, de decir cuál es nuestra función si en la escuela ya realizan esta función lúdica. Lo más importante de las extraescolares, que sería aplicable para la escuela, es qué queremos que aquellos chicos vivan en ese momento, que no es un momento de seguir aprendiendo formalmente en la escuela, pero sí que es un momento aún mayor e importante para el acompañamiento, el cuidado, la observación sobre los alumnos, la vigilancia sobre problemas de bullying o sobre problemas que puedan tener en casa y que arrastran fuera…
«Si prohibimos la tecnología en la escuela, estamos renunciando a educar»
Ahora, como estos espacios son más informales, se están aprendiendo muchas cosas fuera. Lo dicen muchos estudios. Se está hablando de la tecnología, de la sexualidad, de todo lo que en la infancia y la adolescencia se aprende en grupos, en conversaciones informales con grupos de amigos, y que tienen una influencia sobre el desarrollo de la persona muy grande. Puede que si no volvemos a cohesionar qué hacemos en la parte formal y en la informal, podemos encontrarnos otra vez en una suerte de caminos paralelos que no se encuentran o que, a veces, chocan. En las escuelas, patios y comedores, donde hay comedores, son el nido del conflicto social entre los alumnos mayores, mucho más que en un aula. Precisamente estos espacios se han ido externalizando, con monitorización, que a veces trabajan un cierto tiempo y después se van. Yo creo que las fundaciones del ocio están haciendo buen trabajo, pero si volvemos a hacer como una especie de división, y el momento educativo y del patio nada tiene que ver con el proyecto educativo del centro, y simplemente es un espacio de recreo , creo que no habrá la guía de lo que está pasando allí.
¿Qué ocurre con la orientación a la adolescencia? Porque hay mucha juventud desorientada que no sabe cuál es su proyecto de vida…
Pondré un ejemplo de que no es popular. Si nosotros prohibimos la tecnología en la escuela, estamos renunciando a educar, y eso no significa que todo deba ser tecnológico. Lo mismo ocurre cuando a menudo hemos renunciado a educar la sexualidad, o una cierta convivencia, que la hemos dejado bajo la norma pero no hemos facilitado prácticas habituales en la escuela de conversación y convivencia, cuando no hacemos una cosa, debemos pensar en qué estamos renunciando.
A mí me gustaría que ciertas prohibiciones fueran más transitorias, creo que debemos ir hacia la regulación, y no sólo hablo de una norma, sino de la aceptación de las normas. Si crees que la escuela es un espacio de acompañamiento a las personas también, usted no puede renunciar. No me gusta cuando algunos docentes ridiculizan lo del acompañamiento, como si fuéramos centros sociales del ocio.
Debemos reaccionar. Yo en el libro, hablo del encargo. ¿Cuál es el encargo que yo he recibido? Yo creo que si preguntáramos a docentes, «tú, ¿por qué crees que te pagan?», nos encontraríamos una variedad de respuestas. «Para yo explicar y que los alumnos aprendan». «Para que los alumnos aprendan». “Para que sobreviva”… Por ejemplo, si le preguntamos a un conductor de autobús, ¿a ti por qué te pagan? ¿Para llevar un vehículo de un punto a otro o también para cuidar la conducción y no tomen mal personas mayores y demás usuarios? En educación y en las familias, también hay respuestas muy distintas, y yo creo que hay una respuesta de muchas familias sobre “que vivan la escuela de forma satisfactoria”, que no significa ser felices siempre. Hay alumnos que van con miedo a la escuela, a los docentes, oa los compañeros, que no se sienten reconocidos, que no se sienten visibles. ¿Somos suficientemente conscientes de esta realidad?
Y si te hacemos a ti la pregunta, ¿cuál es el encargo que has recibido? ¿A ti por qué te pagan?
Cuando era profesor, pensaba que me pagaban para que los alumnos recibieran una enseñanza de calidad y para conseguir que la mayoría, especialmente a final de curso, pudieran alcanzar determinados niveles. No lo pensaba desde el primer día, ahora sería distinto al profe que empezó. Cuando era director, pensaba que me pagaban para que consiguiera que el profesorado pudiera trabajar en condiciones, lo más unido posible, y yo tenía la visión de poder llevar lo que sucedía fuera dentro de la escuela. Me refiero a llevar a la escuela los cambios que estaban existiendo en el mundo educativo a nivel metodológico, que los profesores pudieran trabajar en redes, pudieran vivir proyectos europeos, por ejemplo. Pensaba que me pagaban de algún modo por ayudar a crecer profesionalmente a los docentes.
