Existen dos métodos, fundamentalmente, por los cuáles se produce la asignación de los y las estudiantes a las escuelas financiadas con fondos públicos. De un lado, la conocida como zonificación escolar por la cual los y las estudiantes de una escuela se seleccionan en función de la zona de residencia de su familia o el lugar de trabajo de los padres. De otro lado, la conocida como school choice, o lo que es lo mismo, los territorios se consideran una única zona de manera que las familias tienen opción de elegir escuela sin ningún tipo de limitación geográfica. España, así como en Francia o algunos estados de Estados Unidos, tradicionalmente ha optado por la zonificación escolar. Sin embargo, en los últimos años comunidades autónomas como Comunidad de Madrid, Región de Murcia, Comunitat Valenciana o Andalucía han constituido el distrito escolar único donde la diversidad de la oferta y la cantidad de demanda son los elementos que terminan regulando el acceso a la escuela.
Por si fuera poco, la generalización de los programas de bilingüismo en las diferentes comunidades autónomas ha supuesto un nuevo elemento que considerar en términos de la elección de una u otra escuela. Así las familias ahora también han de elegir si escolarizan a sus hijos e hijas en un centro bilingüe o no. Esto está generando problemáticas específicas que vienen a sumarse a las características propias del cuasi-mercado.
Profundizando un poco más1 es posible resumir en nueve los factores que consideran las familias a la hora de elegir una escuela para sus hijos e hijas en cuasi-mercados escolares. Estos factores son los siguientes:
- Cercanía y localización a la escuela.
- Calidad de la enseñanza, medida a través de los resultados académicos de la escuela, el prestigio del centro, el reconocimiento del equipo directivo o la calidad de los docentes.
- Características sociodemográficas, esencialmente el nivel socioeconómico, las filiaciones culturales y la nacionalidad de las familias.
- Conocimiento del centro por personas cercanas y la opinión de los hijos.
- Tipo de enseñanza y de formación ofertada: existencia de proyectos curriculares específicos o adecuación del perfil curricular a las necesidades del hijo.
- Seguridad del centro, es decir, nivel de cuidado y protección.
- Ambiente de la escuela, especialmente la percepción de un buen trato de los docentes hacia los estudiantes y de un clima de convivencia no violenta.
- Adecuación al nivel de exigencia en la admisión; es decir, elección guiada por la minimización del riesgo de rechazo.
- Tipo de administración de las escuelas, especialmente su titularidad pública o privada.
Si nos centramos en el bilingüismo ¿a qué se refiere el concepto?, ¿es lo mismo que el concepto de educación bilingüe? Lo que sabemos hasta el momento es que son dos términos que erróneamente suelen utilizarse como sinónimos y nada más lejos. Por un lado, de acuerdo con el Collins Cobuild Dictionary, bilingüe es “la habilidad de hablar dos lenguas igualmente bien”. Por otro lado, educación bilingüe se refiere al uso de dos o más lenguas en la enseñanza de algunas asignaturas y no a la enseñanza de una lengua como asignatura2. Así, podríamos decir que la educación bilingüe no consiste en conseguir un dominio de ambas lenguas, sino de que los estudiantes adquieran la competencia comunicativa de esa segunda lengua y ser, por tanto, capaces de extrapolar ese aporte lingüístico más allá del contexto escolar3.
El debate acerca de si la enseñanza bilingüe es o no la mejor opción ha sido ampliamente debatido entre los investigadores y las opiniones son más bien extremas. A favor, hay quienes argumentan que fomenta las tareas cognitivas de mayor exigencia4, facilita el aprendizaje lingüístico5, permite una mejor actividad cognitiva para el desarrollo del lenguaje6, proporciona una vía para estrechar las relaciones entre la escuela y la comunidad7 o concede mayor plasticidad neuronal que facilita el aprendizaje8. En contra, hay muchos que argumentan que entre estos beneficios hay una base empírica tan pequeña que pueden ser considerados, más bien, como “actos de fe”9 o que son los objetivos y la propia estructura del Programa Educativo Bilingüe desarrollados en algunas comunidades autónomas lo que ha hecho que su implementación haya sido un fracaso debido a la poca contextualización de la educación bilingüe y la cantidad de contenidos del currículum, por lo que no es posible conseguir objetivos de desarrollo académico realista 10,11.
Quedaría, por tanto, no abandonar a las familias en la toma de decisiones sino guiarlas para que esta se produzca de manera informada. Queda mucho trabajo que realizar, es necesario reflexionar acerca de si es posible desarrollar la competencia bilingüe al tiempo que se enseñan y adquieren conocimientos de calidad de la materia en concreto, si esa enseñanza es compatible con el horario académico actual, con la exigencia de contenidos del presente currículo educativo, la sombra que recae en las escuelas ante las evaluaciones nacionales e internacionales, si es posible llevarla a cabo con las actuales ratios, con la adaptación de los contenidos a la diversidad de los y las estudiantes, y con la carga cada vez mayor de actividades no lectivas de tipo burocrático que tienen los y las docentes. O lo que es lo mismo, es necesario el diseño de una evaluación de la implementación del Programa Educativo Bilingüe en las comunidades autónomas.
Notas
1 Martínez-Garrido, C., Hidalgo, N., Moreno, I. (2022). El debate del bilingüismo. Percepciones de las familias sobre el Programa Educativo Bilingüe en la Comunidad de Madrid. Bordon, 74(3), 35-50. https://doi.org/10.13042/Bordon.2022.93931
Murillo, F. J., Almazán, A. y Martínez-Garrido, C. (2021). La elección de centro educativo en un sistema de cuasi-mercado escolar mediado por el programa de bilingüismo. Revista Complutense de Educación, 32(1), 89-97. https://doi.org/10.5209/rced.68068
2 EB (2021). Manifiesto por una educación bilingüe de calidad. Asociación Enseñanza Bilingüe.
3 Anguita-Acero, J. M. (2021). Second language teaching and learning: evolution and adaptation to the different educational contexts of present-day society. Revista de Estilos de Aprendizaje, 14(27), 1-5. https://doi.org/10.55777/rea.v14i27.3259
4 Bialystok, E. (2017). The bilingual adaptation: how minds accommodate experience. Psychological Bulletin, 143(3), 233-262. https://doi.org/10.1037/bul0000099
5 Lehtonen, M., Soveri, A., Laine, A., Järvenpää, J., De Bruin, A. y Antfolk, J. (2018). Is bilingualism associated with enhanced executive functioning in adults? A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 144(4), 394-425. https://doi.org/10.1037/bul0000142
6 Antoniou, M. (2019). The advantages of bilingualism debate. Annual Review of Linguistics, 5, 395-415. https://doi.org/10.1146/annurev-linguistics-011718-011820
7 Sánchez-Torres, J. (2019). Necesidades de las familias con hijos en programas bilingües. NABE Journal of Research and Practice, 9(3-4), 128-142. https://doi.org/10.1080/26390043.2019.1634962
8 Gunnerud, H. L., Ten-Braak, D., Reikerås, E. K. L., Donolato, E. y Melby-Lervåg, M. (2020). Is bilingualism related to a cognitive advantage in children? A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(12), 1059-1083. https://doi.org/10.1037/bul0000301
9 Pousada, A. (1991). Community participation in bilingual education as part of language policy. Bilingual Review, 16(3), 159-170.
10 Hernández-Prados, M. A., Galián, B. y Poveda, C. A. (2021). La didáctica del inglés. Revisión de programas sobre bilingüismo. Estudios, 42, 11-30.
11 Anghel, B., Cabrales, A. y Carro, J. M. (2017). Evaluating a bilingual education program in Spain: the impact beyond foreign language learning. Economic Inquiry, 54(2), 1202-1223. https://doi.org/10.1111/ecin.12305
