Algunos/as consideran que la educación es un campo de aplicación básicamente práctico sobre el que no se hace ciencia, pero la pedagogía es una disciplina que utiliza métodos científicos para estudiar y analizar los procesos educativos. Es decir, se investiga. Sin embargo no es una ciencia aplicada como la ingeniería y, por lo tanto, no se investiga como se hace en otras disciplinas como la física o las ciencias naturales. La investigación en pedagogía se parece más a la que se realiza en sociología o antropología, ya que estamos hablando de ciencias sociales. La pedagogía, como disciplina científica, aborda preguntas abiertas y trabaja con métodos cuantitativos y cualitativos. Esto no significa que carezca de fundamentos sólidos, sino que se va transformando en relación a la realidad que se estudia. El objetivo de la investigación que se hace desde la pedagogía no es solo describir o intervenir, sino también comprender los fenómenos educativos en su complejidad, generando conocimiento que transforme la visión y la práctica educativa.
Si pensamos en el concepto “ciencia” o “científico/a” automáticamente pensamos en un laboratorio y personas con una bata blanca mirando por un microscopio. Solo hay que pedirle a una IA generativa de imagen que diseñe una imagen con el prompt “scientist” y veremos los sesgos que incluye. Por un lado, genera principalmente hombres, por otro lado, hay una alta probabilidad de que la imagen incluya personas con batas blancas, microscopios y tubos de ensayo en un laboratorio.
Esta imagen utópica de la ciencia proporciona una seguridad necesaria socialmente en el mundo actual. De hecho, es recurrente encontrar que se habla de “evidencias” como verdades absolutas, cuando sabemos que las evidencias no se pueden plantear como certezas inamovibles. Se considera, además, que las evidencias solo provienen de lo experimental y desde ciertas perspectivas, como el cognitivismo, obviando en muchos casos la investigación en pedagogía de los últimos 100 años.
Esta crítica acerca de cómo entendemos y usamos las evidencias no significa que estas carezcan de validez, sino que cuando investigamos deberíamos tener en cuenta la naturaleza dinámica del conocimiento humano y el progreso continuo de nuestras herramientas, metodologías y comprensión del mundo. Nuevas teorías y marcos conceptuales pueden contextualizar las evidencias existentes, integrándolas en una visión más amplia o completamente diferente. Pero esto no encaja en un mundo polarizado en el que las cosas solo pueden funcionar de una determinada forma. Queremos certezas y verdades absolutas, entre otras cosas, para poder confirmar nuestras opiniones y poder arrojarlas a los demás en debates polarizados. No olvidemos que el dataismo (divulgado por Harari) tiene una función política: reducir la incertidumbre y legitimar a los gobiernos que los usan. (https://recyt.fecyt.es/index.php/Redu/article/view/96990).
Por ello, nos encontramos en plena búsqueda de evidencias certeras e inamovibles en el campo de la educación. Algo sumamente complicado, porque, como parte de las ciencias sociales, se investiga desde distintos paradigmas. Hay perspectivas positivista, interpretativas y críticas. Además, muchas investigaciones plantean enfoques mixtos que abordan la realidad desde diferentes posiciones. El planteamiento experimental es uno de ellos. Y es interesante, por supuesto, pero no es el único válido ni el que interpreta la única realidad posible. A pesar de eso, es defendido en muchas ocasiones como el único fiable, quizás porque es el que más se asemeja a cómo se investiga en otras áreas como medicina. Sin embargo hay que tener en cuenta que las evidencias en educación están influenciadas por múltiples variables contextuales, culturales, históricas y subjetivas. Los procesos educativos no ocurren en entornos controlados o aislados (las aulas no son laboratorios), sino en escenarios complejos donde interactúan factores sociales, económicos, psicológicos y políticos.
Esto supone que lo que funciona en un contexto o con un grupo específico no necesariamente puede replicarse de manera idéntica en otro. ¿Cómo podemos asegurar que un aula aprende mejor que la otra porque hay tablets? ¿Es la clave la tablet o la estrategia didáctica que se articula en torno a ella? ¿cómo medimos el aprendizaje? ¿la nota de un test refleja el aprendizaje de una persona? Y, aún más, ¿qué es aprender? Es muy difícil controlar todas las variables en este tipo de estudios, y bajo ellos subyace además una visión de qué es aprender y qué es enseñar que no analizamos lo suficiente.
Pero no se equivoquen, no estoy en contra de los enfoques experimentales. Pero sí estoy en contra de su mal uso y de que se considere que esta manera de investigar es la única válida, y que es mejor que otros enfoques cualitativos o de investigación-acción. No podemos considerar que solo es válida la investigación que ofrece causa-efecto. ¿Por qué? Pues porque, comentábamos, las aulas no son laboratorios. El control de variables es sumamente difícil, e incluso los conceptos que se tratan de medir son cuestionados y enfocados de una manera totalmente personal. Retomemos la última pregunta del apartado anterior, ¿qué es aprender? Alguien desde una perspectiva psicológica cognitivista planteará una idea del aprendizaje, alguien desde una perspectiva constructivista planteará otra. Y el diseño del estudio se verá totalmente influenciado por esa visión.
Os pongo un ejemplo, en Tecnología Educativa hubo una época en la que se planteaban principalmente estudios de tipo comparativo (en una clase incorporamos un robot y en otra no y vemos en cuál hay mejores resultados). Con el tiempo se fue viendo las limitaciones de este planteamiento. Hay muchas variables que no se pueden controlar y que influyen el aprendizaje: la hora a la que se tiene clase, cuánto haya dormido el estudiante, si acaba de discutir con algún amigo en el recreo, su estado anímico, etc. Y, principalmente, influye la tarea que plantea el docente en torno al uso del robot, es decir, qué es lo que se hace a nivel didáctico con la tecnología, que sabemos que es una de las claves. Es más, en educación hay aspectos absolutamente esenciales que no pueden ser dirimidos con la investigación empírica, como cuáles han de ser los fines de la educación, que es un tema social y político que, por su naturaleza no es posible decidir, por ejemplo, mediante pruebas estandarizadas de organismos económicos internacionales.
Por ello, ahora mismo desde la Tecnología Educativa se enfocan la mayor parte de las investigaciones desde enfoques mixtos, en los que la aportación de lo cualitativo trata de tener en cuenta el contexto, los porqués. Los estudios de caso son bastante interesantes y, de hecho, ahora mismo existe un enfoque cercano a la investigación-acción, que es la Investigación Basada en el Diseño, una propuesta innovadora para investigar sobre innovación y educación en donde el contexto adquiere una importancia fundamental.
¿Debemos plantear, entonces, que la medición es mala o que no es necesario establecer relaciones de causa-efecto? Por supuesto que no. El problema es considerar que esta es la única, o la mejor manera de investigar en la educación. En una cuestión tan compleja como la educación, las recetas y los números nos dan seguridad, y por ello socialmente se considera que son más válidos que otros enfoques que se adentran en el contexto. Pero lo de la objetividad-subjetividad es un falso dilema. En educación no encontraremos la «pastilla» que nos resuelva todos los problemas educativos. Por eso, hay compañeros y compañeras que no hablan de investigación «basada» en la evidencia, sino más bien de investigación «informada» por la evidencia.
Estos métodos experimentales nos plantean aspectos interesantes, sí, pero que no se nos olvide también que en ellos subyace una manera de ver el mundo y de entender la educación. No son neutros e imparciales y solo nos ofrecen una parte de la foto. No podremos ver la foto completa si no abordamos otras visiones y enfoques. Precisamente, lo fascinante de la educación es el acercamiento a la investigación desde distintos paradigmas de investigación, dentro de los cuáles hay múltiples diseños de investigación, y todos aportan conocimiento si son correctamente ejecutados. Es importante entender que la búsqueda de evidencia forma parte de todos los enfoques de investigación, pero que algunos discursos sobre la educación “basada” en la evidencia parten del supuesto de que ciertas formas de evidencia, habitualmente vinculadas a métodos experimentales o cuantitativos, poseen un valor superior y son el único modelo válido de investigación.
Hay que saber, además, que en educación investigan diversas disciplinas (psicología, sociología, antropología, filosofía, neurociencia, economía…). Y no debemos engañarnos, detrás también hay detrás una manera de entender la educación (o como se diría desde el paradigma cognitivista, el proceso de enseñanza-aprendizaje), por ello, la aportación desde diversas disciplinas es la clave. Por ejemplo: encontramos estudios comparativos sobre si es mejor escribir a mano o escribir con ordenador, pero desde la tecnología educativa planteamos que no es una dicotomía, y que en el proceso educativo deben darse ambas. A veces, verlo desde otra perspectiva nos hace cambiar el marco de análisis y ampliar la visión.
Lo que sí ha de darse es más transferencia entre lo que se investiga en educación, las políticas públicas y las medidas que se adoptan. El problema es que a veces las instituciones demandan esas recetas, simples y concretas, esos números que son más propicios a abordar desde determinados enfoques. Pero, no, lo siento, en educación no se pueden dar recetas que funcionan en todo momento y lugar. Lo que se puede es informar para orientar mejor la toma de decisiones, y eso se puede hacer desde la evidencia cuantitativa de un paradigma determinado, pero también se debe saber hacer desde más perspectivas. Los investigadores e investigadoras que trabajamos en la educación necesitamos mejorar nuestros canales y estrategias de divulgación y también necesitamos que desde las universidades y organismos científicos se le de tanta valía a las actividades de divulgación científica que hacemos desde la pedagogía como a las que se dan en el ámbito de ciencias experimentales.
En todo este debate creo que hay algo que se nos escapa, y es la necesidad de abordar la importancia de formar a los docentes como investigadores e investigadoras, para que entiendan precisamente todo este marco de paradigmas y realidades y puedan tomar las mejores decisiones en su aula. Y también, para que no se dejen llevar por algunos titulares sensacionalistas que en ocasiones vemos sobre la investigación educativa. Y, por supuesto, para enriquecer el proceso de investigación y el conocimiento científico permitiendo que puedan participar de la investigación en equipos multidisciplinares y multinivel.
Así que, huid de la evidienciencialitis. La época de los test ya la hemos vivido en la educación. Heredada directamente de EEUU. Parece que hay nueva ola que reclama que esa manera de investigar es la única fiable, útil y valiosa. Y no lo es. Tenemos que empezar a defender la valía de investigar en el campo de la educación desde diversos paradigmas, y considerarlos todos como valiosos. Desde la pedagogía investigamos, aunque no llevemos bata blanca. Y el conocimiento que generamos es tan valioso como el de otras disciplinas.
