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En 2013, hace más de 10 años, Jordi Adell propuso un ejercicio muy ilustrativo: buscar las diferencias entre dos aulas: una tradicional y otra equipada con tecnología.
La segunda imagen corresponde a un folleto distribuido por la Consejería de Educación, Formación y empleo en 2013 de la Región de Murcia en el que se presentaba el proyecto Educación XXI. “Uno tiende a pesar que en espacios organizados de manera similar ocurren cosas similares”, comentaba Jordi. La semejanza entre ambas imágenes hacía que se evidenciara algo que es clave: la tecnología por sí sola no cambia las dinámicas educativas.
Este ejemplo refleja una problemática que ha sucedido, en mayor o menor medida, por toda la geografía española. En Castilla y León, por ejemplo, se hablaba en 2014 de la implantación de libros de texto digitales y en Galicia se indica que algunas propuestas interesantes de digitalización en la práctica no han tenido los resultados esperados. Abordar una situación como esta sin caer en generalizaciones es complicado, ya que no todas las comunidades autónomas han planteado sus modelos de digitalización de la misma manera, ni todos los programas educativos han gestionado de forma inadecuada el uso de la tecnología en las aulas. Además, la toma de decisiones no ha recae únicamente en las administraciones, sino también en los propios centros, que en ocasiones no han acertado en su enfoque a la hora de plantear el uso de la tecnología. Sin embargo, persisten patrones y errores recurrentes que merecen ser analizados.
Un punto de inflexión clave en la digitalización de las aulas en España se produjo en 2009 con el programa Escuela 2.0. En un momento en el que la escuela necesitaba de una urgente dotación tecnológica adecuada a la época, es comprensible que el programa se focalizara en proporcionar recursos tecnológicos. El programa tuvo cosas muy interesantes, pero careció de una estrategia integral que abordara las necesidades metodológicas y formativas del profesorado adecuadamente. Durante estos años, se incrementó la oferta formativa en relación al uso de las tecnología en las aulas, pero en ocasiones estas formaciones estaban demasiado focalizadas en el uso de las herramientas y no en las estrategias didácticas. En cuanto a la formación inicial, la llegada de los Grados no mejoró la formación en Tecnología Educativa de los futuros docentes, y en algunos casos, incluso la empeoró.
Entre las cosas positivas e interesantes que se dieron esos años, hay que destacar los movimientos de renovación pedagógica que tuvieron lugar en las redes sociales entre profesorado de todas las etapas educativas, que utilizaba las herramientas de la web 2.0 para colaborar, compartir y aprender. Además, hubo un impulso muy interesante a proyectos de software libre y repositorios de recursos abiertos que permitían a los docentes propiciar comunidades de intercambio de recursos. Sabemos que, gracias al potencial de las redes, las prácticas docentes han propiciado experiencias transformadoras y pioneras en el uso de la tecnología en la educación.
El discurso siempre estuvo centrado en las TIC, en las herramientas, y no en la Tecnología Educativa como disciplina
Sin embargo, en los últimos años, el modelo de digitalización no ha seguido la misma dirección que estas propuestas. Poco a poco se han ido abandonando los proyectos de software libre y los repositorios de recursos abiertos en favor de soluciones cerradas ofrecidas por grandes tecnológicas. No podemos generalizar, pero se ha analizado cómo estas influyen en la digitalización de las aulas y se indica que estas empresas podrían influir en las políticas públicas educativas para consolidar su control sobre las infraestructuras digitales escolares, no solo en hardware y software, sino también en el diseño pedagógico. A esto se añade que, en ocasiones, se ha entendido que digitalizar era básicamente, utilizar libros de texto digitales que sustituían a los libros en papel, pero no han cambiado las prácticas pedagógicas. Todo esto se ha producido, seguramente, porque como comentaba Paco Martínez en su artículo “Sentado en el andén”, el discurso siempre estuvo centrado en las TIC, en las herramientas, y no en la Tecnología Educativa como disciplina, lo que ha conllevado un empobrecimiento conceptual y pedagógico acerca de cómo integrarlas en la práctica didáctica.
Retomando la situación actual, realmente nos encontramos en una paradoja interesante, porque, siendo cierto que el modelo de digitalización que se ha promovido no ha sido siempre el más certero, también es cierto que este no está tan extendido como creemos. En 2024 se han facturado 772 millones de euros de libro de texto en papel y 3,40 millones en libro de texto digital (datos de ANELE). Los bancos de libro de texto en papel que han promovido las CCAA durante los últimos años mueven miles de ejemplares en los centros educativos. El sistema educativo es muy diverso, compuesto por muchas realidades muy diferentes entre sí y con centros con grandes diferencias en cuanto a dotación y recursos. Y a pesar de las inversiones de los últimos años, no todos los centros disponen de los recursos que necesitan. A esto se añade que, en ocasiones, se opta por compras centralizadas que imponen equipos y soluciones estandarizadas y no se parte un análisis de necesidades en condiciones. Otro problema frecuente es la ausencia de evaluaciones rigurosas de los planes de digitalización. Con demasiada frecuencia, se transita de un plan a otro sin analizar el impacto real de las iniciativas anteriores, en un esfuerzo más por justificar partidas presupuestarias que por mejorar el sistema.
El modelo de digitalización actual refleja decisiones políticas y educativas que han priorizado soluciones técnicas en lugar de abordar la transformación estructural
Los libros de texto son un recurso valioso para muchos docentes, pero sabemos que un uso inadecuado conlleva algunas limitaciones, especialmente al delegar decisiones clave que deberían corresponder al profesorado, como la selección de los contenidos curriculares y las tareas para el alumnado. Cuando, además, sustituimos el libro de papel por uno digital, pero hacemos lo mismo que con su versión impresa, perpetuamos y ampliamos estas limitaciones. Sería más adecuado promover repositorios de recursos, donde los docentes puedan seleccionar y adaptar materiales, fomentando su autonomía profesional. Como vemos, el problema no radica únicamente en las herramientas, sino en cómo se utilizan. Otro ejemplo son las plataformas virtuales educativas, que podrían transformarse en entornos muy enriquecedores para el aprendizaje colaborativo, y sin embargo suelen reducirse a ser meros reemplazos del correo, las libretas o las fotocopias.
Por lo tanto, el modelo de digitalización actual refleja decisiones políticas y educativas que han priorizado soluciones técnicas en lugar de abordar la transformación estructural que realmente necesita el sistema. La digitalización no consiste en que las familias compren un portátil para que su hijo o hija memorice contenidos en una pantalla. Se trata de que los centros educativos dispongan de los medios digitales necesarios y los utilicen de forma estratégica y pedagógica, integrándolos con otros recursos en actividades diseñadas con un propósito didáctico claro. Es fundamental cuestionarnos el “para qué” de la tecnología, orientándola hacia el desarrollo de la competencia digital. La digitalización no es un fin en sí misma, sino un medio para construir una educación más innovadora e inclusiva. Y para ello, es imprescindible tener en cuenta a la Tecnología Educativa, que ha sido la gran olvidada en la toma de decisiones sobre la digitalización del sistema educativo.
