Entrevista

«Si en casa nadie entiende nada de lo que te explican en la escuela, el camino lo haces solo»

¿Qué pasa cuando el contexto cultural de la escuela no tiene nada que ver con lo que el niño se encuentra luego en casa? Este es el día a día de muchos alumnos y también el punto de partida de Cuando las canciones de casa no suenan en la escuela (Eumo), un ensayo “por una educación antirracista” escrito a cuatro manos por Marta Comas, educadora social, antropóloga y socióloga, y Alfons Espinosa, maestro y director de una escuela de máxima complejidad del Raval. Ambos autores, impulsores del colectivo Parem taula, ordenan sus reflexiones y los testimonios de una treintena de personas con quienes han conversado durante horas sobre una situación que genera muchas desventajas de partida y que el sistema educativo, afirman, debería afrontar de frente.

¿De dónde parte la idea del libro?

Marta: A raíz del desastre de PISA hubo una avalancha de interpretaciones, y todo el mundo señalaba temas muy relacionados con recursos y cuestiones metodológicas. Pero nadie hablaba del factor del capital cultural, que tiene un gran peso, porque en la escuela lo que hacemos es transmisión cultural, y esta funciona a través de códigos. Esto está muy estudiado. Basil Bernstein apuntaba en sus estudios que las clases medias-altas, hijas de licenciados, tienen un código de pensamiento abstracto, y sus hijos pueden acceder a ese código, mientras que la clase trabajadora tiene códigos mucho más pragmáticos, más manuales. ¿Qué ocurre? Que la escuela premia un tipo de conocimiento por encima del otro. El conocimiento manual no puntúa, y el otro sí. Los malos resultados de PISA tienen muchas causas, pero también tienen que ver con el hecho de que el código que valora la escuela no es el de todos los estudiantes. Hoy, en una sociedad con tanta diversidad como la nuestra, la diferencia no es solo de clase, sino también de origen cultural.

¿El sistema educativo es racista o hay racismo en el sistema educativo?

Marta: Quizás sean ambas cosas. Lo que decimos es que el racismo es consustancial a nuestra sociedad, de la misma manera que lo es la desigualdad. Porque somos una sociedad patriarcal, porque el capitalismo genera desigualdades de clase y porque tenemos desigualdades por razón de origen. Y el sistema educativo no es intencionadamente racista, pero el racismo impregna toda nuestra sociedad. Al sistema le tocaría hacer muchas revisiones en clave decolonial que no está haciendo, como el hecho de promover en su currículum determinadas visiones culturales o el hecho de convalidar unos títulos y otros no.

Alfons: Algo que decimos en el libro es que no hacer nada, en este caso, no es no hacer nada, sino perpetuar esa mirada que, quizá inconscientemente, es racista. Tenemos que actuar, como hemos hecho con el machismo.

Marta: Y todas podemos tener prácticas racistas. Por ejemplo, si te diriges a una familia que no es de aquí infantilizándola, porque le cuesta entender, estás teniendo una actitud racista. También nos aparecía mucho este sesgo racista en la orientación hacia los itinerarios postobligatorios.

¿La segregación escolar también nos delata como una sociedad racista?

Marta: Hay un efecto huida por parte de las familias más acomodadas que está muy estudiado. Es decir, las escuelas más estigmatizadas lo están porque las familias blancas de clase media se van a buscar otras escuelas, y muy a menudo lo justifican diciendo que buscan un buen proyecto educativo, pero en realidad lo que buscan son buenos compañeros de pupitre para su hijo, y que sean igual de rubios que él.

¿O porque piensan que la diversidad baja el nivel académico?

Marta: Clarísimamente. Y, además, eso es cierto y también lo decimos. Cuando las canciones de casa resuenan en la escuela, tú ya tienes mucho camino hecho. Es decir, si al llegar a casa le dices a tu madre que hoy habéis estudiado las comarcas, y tu madre sabe lo que son las comarcas, ya tienes medio camino hecho. Si llegas a casa y nadie sabe o entiende nada de lo que te han explicado, todo ese camino lo tienes que hacer tú solo.

Alfons: Eso le pasa al individuo, pero hay que dejar claro que la diversidad no baja el nivel, en todo caso baja la media de las escuelas. En la mía se ve muy claramente. Los hijos de familias catalanas, que tienen la ventaja de que la cultura de casa coincide con la que propone la escuela, obtienen muy buenos resultados, a menudo por encima de la media del país, y además con aprendizajes de vida mucho más potentes que en otras escuelas más homogéneas. Por tanto, no es una desventaja para los individuos.

La diversidad no baja el nivel; los hijos de familias catalanas en escuelas con mucha diversidad obtienen buenos resultados en las pruebas de competencias básicas

Cuando se nos presentan los resultados de las pruebas de competencias básicas, no se informa del sesgo de procedencia o clase social en los resultados.

Marta: Lo que los datos nos dicen claramente es que los niños en situación de pobreza, que no pueden pagarse extraescolares, cuya lengua en casa no es la de la escuela, etc., tienen muchas más posibilidades de obtener peores resultados. ¿Son más tontos que los demás? No, porque de tontos y de listos hay repartidos en todas las clases sociales. Por tanto, aquí tenemos un problema de sistema. Y lo que decimos es que el sistema todavía delega demasiado el éxito educativo de los niños en lo que se hace en casa. Los trabajos que harán en casa, el estudio en casa, la ayuda de los padres para hacer un trabajo tipo TR… Quien no tiene eso en casa va muy cojo.

Alfons: Cuando se presentan estos resultados sí que se podría recordar que ahora hay más niños en situación de vulnerabilidad o que no tienen las condiciones óptimas para educarse, pero yo evitaría ligarlo a la procedencia de estos alumnos. También tenemos alumnos que son inmigrantes de un nivel sociocultural elevado que obtienen buenos resultados. Por tanto, el factor que más incide es la clase, más que la procedencia. Y ante eso, lo que nos preguntamos en el libro es: ¿cuál es la respuesta? ¿Que vengan menos? El sistema debe adaptarse a los que vengan.

Antes hablábamos de la diferencia entre hablar la lengua de la escuela en casa o no.

Marta: Es la gran barrera. Y lo que nos diferencia de muchas comunidades autónomas, que no tienen un volumen tan grande de alumnado que no tiene en casa la lengua de la escuela.

Alfons: Es evidente que hay una lengua vehicular en la escuela, y que la queremos y debemos preservarla. En el libro le dedicamos un capítulo, en el que decimos que hablamos de lengua, pero en realidad queremos hablar de plurilingüismo. La presencia de las lenguas primeras en las aulas ayuda a alcanzar la lengua meta, que en este caso es el catalán. Esto es algo que el sistema puede adoptar para romper esa diferencia entre quienes tienen la lengua y quienes no. No podemos quedarnos como si no pasara nada y seguir hablando de inmersión lingüística.

¿Pero cómo se puede dejar de hablar de inmersión en un momento de grave retroceso del catalán?

Marta: La inmersión de los años ochenta, que se copió de Canadá, tenía la ventaja de que solo había dos idiomas, y que las maestras dominaban ambos. Por tanto, nunca se rompía la comprensión y podías insistir en no traducir nada porque te entendías. Ahora no tenemos esta situación. Lo que propone el marco plurilingüe es que debemos valorar todas las lenguas de origen y dar muchas herramientas para aprender el catalán, pero entendido como una lengua extranjera, es decir, que en el proceso de aprendizaje se traduce a la lengua materna, como cuando aprendes un idioma extranjero. La idea es que entiendas que respetaremos tu lengua y que además tendrás esta otra como lengua compartida y común.

Alfons: Antes había esta idea de que una lengua ocupa el espacio de otra, pero pasa lo contrario: las lenguas no se estorban entre ellas, y esto lo explica muy bien Jim Cummins. Por ejemplo, hasta no hace tantos años intentábamos evitar que los niños hablasen entre ellos en su lengua primera cuando estaban en clase. Ahora decimos que si estamos trabajando un tipo de texto y esos niños en su lengua materna tienen capacidad de profundizar mucho en el tema, y luego con otros compañeros que tienen mayor nivel de catalán pueden hacer un trabajo de traducción, seguro que aprenderán más y podrán crear un texto rico que les motive a seguir escribiendo. Y además, aprenderán mejor la lengua meta, que en este caso es el catalán. De la otra manera, lo que pueden hacer son textos mucho más sencillos.

La inmersión de los años ochenta tenía la ventaja de que solo había dos idiomas y las maestras dominaban ambos. Ahora no tenemos esta situación

En el libro habláis de la “lengua de afecto”. ¿A qué os referís?

Alfons: Te pongo un ejemplo: estoy en la puerta del colegio recibiendo a las familias y puedo tener la estrategia de decir ‘buenos días’ a cada una de ellas cada día. Pero si he aprendido a decir ‘buenos días’ en árabe o en amazigh, al cabo de una semana esas mamás que me han oído me dirán ‘bon dia’ a mí en catalán. Porque se produce ese efecto de querer devolver el gesto. Es un efecto espejo y de afecto. Nos quejamos de que nuestra lengua está en peligro, y en parte culpamos a quienes no la aprenden porque no ayudan, y muchas veces se trata de gente que también tiene como lengua primera una lengua minorizada. Quienes hablan amazigh a menudo nos explican que es como el catalán de Marruecos.

Marta: Unas de las protagonistas del libro son dos madres filipinas que prefieren evitar hablar tagalo y se esfuerzan en hablar con sus hijos en castellano, pero es un castellano muy empobrecido. Desde la escuela debemos hacer ver a estas madres que tienen que hablar en tagalo con sus hijos, porque si no, no podrán tener una conversación compleja o un pensamiento complejo. En primaria siempre se dan libros para que se lean en casa en voz alta. Pues tú tienes que poder recomendar un libro en tagalo y que la lectura en voz alta en casa sea en tagalo, porque la madre no puede leer en castellano. Aprenderás a leer y adquirirás lenguaje, que ahora no será en catalán, pero tendrás lenguaje. Si no, tienes niños que no hablan bien ningún idioma.

Es evidente que las canciones de casa que no suenan en la escuela es una metáfora de cualquier expresión cultural, pero intentar que todo esto suene en la escuela, ¿no es cargar al sistema educativo con mucha responsabilidad y presión?

Alfons: Por eso también podemos referirnos a Cummins. Una de las cosas que dice que hay que implementar en las escuelas plurilingües es la lingüística comparada. Lo que hacemos entre el castellano y el catalán, evidentemente, no lo podemos hacer con ninguna otra lengua, pero sí podemos tener algunas ideas claras. Por ejemplo, si una lengua de origen no tiene género, es evidente que ese niño tendrá problemas con la concordancia, y esto la maestra sí debe saberlo. Antes decíamos que esto se hace “igual que en castellano” o “al revés del castellano”. Esto lo podríamos hacer con otras lenguas, y no quiere decir que tengas que aprender a hablar urdú, pero sí puedes saber que el turco no tiene género. Es otra forma de aprender y enseñar la lengua en la escuela.

Nos tendremos que reciclar mucho…

Alfons: Reciclarse forma parte de nuestra profesión, y mucha gente ya lo hace. Pero también decimos que no se trata de que ahora el profesorado tenga que saber de todo, sino de estar atentos a las aportaciones de los propios alumnos y de sus familias.

Marta: En el sistema tenemos figuras, como los asesores lingüísticos, que tendrían que estar ayudándonos con esto. Por ejemplo, en el Raval está la biblioteca popular Sant Pau, muy nutrida de obras en todos los idiomas que se hablan en el barrio. Pues al igual que eso, en la escuela podemos hacer maletas pedagógicas plurilingües, con libros como esos que tienen una página en catalán y otra en inglés; lo mismo en urdú. Vamos incorporando este tipo de obras en las bibliotecas escolares.

En secundaria habrá que sensibilizar a las editoriales de libros de texto.

Marta: Que el aprendizaje sea significativo quiere decir que lo que te explican puedas traducirlo a tu realidad. Pero también se pueden encontrar referentes internacionales de otras culturas. Por ejemplo, la lectura de Las mil y una noches atrapa a cualquiera, y acercarse a ella es hablar de un clásico de la literatura universal, pero también del imperio persa.

Alfons: En secundaria todo es más complicado, pero puedes estudiar a los egipcios para saber los nombres de todos los faraones, o puedes estudiar la organización social, el sistema económico, la religión, etc. Lo que nos interesa es que los niños puedan afrontar el aprendizaje sobre una sociedad que no conocen. Hay muchas cosas que la escuela ha querido singularizar como parte de nuestra cultura… Por ejemplo, cuando celebramos el carnaval, muchas culturas del mundo tienen una fiesta de transgresión y exceso, con el disfraz como protagonista; eso es lo que la escuela debería trabajar desde una visión más universal.

Marta: Y claro que también se debe transmitir una cultura común, no podemos perder de vista que estamos aquí y ahora. El grueso de la transmisión cultural en la escuela catalana debe ser la cultura catalana. Pero si tienes a alguien de Indonesia, y este alumno quiere compartir con el grupo una festividad muy típica de su país, déjale hacerlo.

Alfons: Otra cosa que hay que tener en cuenta es que si el 90% de la población de tu escuela es musulmana, no puedes actuar como si eso no existiera. El día del cordero no avances materia.

Todo eso te lo tienen que explicar ellos, porque no aparece en el calendario escolar.

Alfons: En el Raval tenemos un calendario con todas las fiestas de todas las comunidades del barrio. Eso es relativamente fácil de hacer.

Marta: Por ejemplo, en la Salle Comtal los de la asociación de cultura china les ceden uno de sus dragones, lo aprenden a portar y salen a la calle el día del Año Nuevo Chino, y las familias se implican. Igual que nosotros sacamos los gigantes. Todo el mundo dice que la comunidad china no se implica, pues es una manera de atraerlos. Tienes que hacer gestos de abrazar su cultura para pedirles que abracen la nuestra.

En el libro muchas de las personas con las que habláis son de origen migrante y han salido adelante. Por tanto, tan mal no les ha tratado el sistema educativo…

Marta: Y tanto, muchos reconocen que son lo que son gracias a los maestros que han tenido. No son personas resentidas. Pero también te explican que hay muchas cosas que se podrían haber hecho mejor, y de hecho, son esas conversaciones las que nos han obligado a replantear muchos de los temas que teníamos pensados.

Alfons: Nosotros planteamos la identidad y ellos nos dicen que hay que hablar de racismo. Nosotros planteamos la lengua y ellos nos dicen que hay que hablar de multilingüismo. Nosotros queremos hablar de comunidad y ellos nos dicen que hay que hablar de participación. Y nosotros proponemos hablar de aprendizaje, y ellos nos dicen que esto también va de acceso a la educación.

Aparte de currículo, festividades, lengua… ¿hay alguna otra situación que hayáis identificado como claramente mejorable para que las canciones de casa resuenen en la escuela?

Marta: Hay una cuestión que no habíamos previsto que surgiera y surgió, que es la religión. Sería importante que en algún espacio de encuentro de direcciones los equipos de la Oficina de Asuntos Religiosos vinieran a explicar los derechos religiosos, porque a veces adoptamos esta posición ultralaica del asimilacionismo francés, que quiere eliminar cualquier símbolo religioso, como si existiera una posición neutra en el espacio público, cuando en realidad nada lo es. Debemos mantener que la escuela no es un espacio para enseñar religiones, pero sí se deben poder articular según qué demandas dentro de una perspectiva de derechos. Como somos tan radicalmente laicos, aquí tenemos un desacuerdo. Y a nosotros mismos eso nos pilló un poco por sorpresa.

Alfons: Aquí pasa otra cosa. Muchas veces hablamos de conflicto religioso, pero en realidad nos estamos refiriendo al Islam. Hace unos años, en la escuela teníamos unas madres indias en el AMPA que promovieron que celebráramos una festividad hindú muy bonita, porque todos los niños hicieron una lámpara con luz y todo el centro se llenó de lámparas… Quedó muy bonito, pero claro, alguien se dio cuenta de que aquello era una fiesta religiosa. Y abrimos un debate a partir de ahí, que también estuvo bien, porque el debate debe ser constante.

Y también decimos a veces que ninguna religión domina, pero no es cierto. Todo el claustro, que es donde recae el poder, lo formamos personas católicas o de cultura católica. O también surgen dudas de si estamos yendo contra nuestra tradición, cuando nuestra tradición es la dominante. No pasa nada, es la tradición de aquí, pero no es verdad que esté en minoría solo porque entre el alumnado sí lo esté.

Una de las protagonistas del libro, hoy una brillante socióloga, nos explicaba que cuando entras en la escuela catalana rápidamente te das cuenta de que te irá mejor si dejas de ser quien eres.

¿Cómo veis el tema del velo?

Marta: Pues es complicado, porque para algunas personas es un símbolo de sumisión, pero también te puedo asegurar que es un tema tan cultural y de tradición que algunas mujeres musulmanas se sentirían desnudas sin el velo. Tiene que ser un espacio de consenso y libertad. Y no puede ser una imposición. Ni obligar a llevarlo ni prohibirlo. Creo que la línea roja es taparse la cara, porque para dar clase necesitamos ver la cara, y por tanto si alguien llega con un nicab se le debe pedir que se lo quite, pero hay muchas maneras de hacerlo.

Alfons: A veces oyes a personas que dicen “lo llevan porque quieren, pero quieren porque están acostumbradas”; pues igual que tú, que estás acostumbrada a llevar pendientes. A mí el hecho de cubrir a las mujeres me parece propio de una sociedad patriarcal, pero debemos admitir que también es una costumbre cultural. Como también es cultural perforarse las orejas, circuncidarse o cubrirse la cabeza si eres un niño sikh, y a ese nadie lo cuestiona. En mi escuela muchas niñas se quitan el velo al entrar, porque hemos hecho entender a las madres que la escuela es casa, y en casa se puede ir sin velo. Sinceramente, me parece mucho más grave la hipersexualización de las niñas.

Marta: Muchas chicas que llevan velo entienden el rechazo que sienten hacia su forma de vestir como una forma de racismo. Una de las protagonistas del libro, hoy una brillante socióloga, nos explicaba que cuando entras en la escuela catalana rápidamente te das cuenta de que te irá mejor si dejas de ser quien eres, es decir, si no te identificas con tus raíces, y entonces, en un momento dado de su adolescencia, decide ser quien es y se pone el velo, en contra de la opinión de su familia, y más adelante decide quitárselo.

En el libro apuntáis que uno de los hándicaps que tenemos es el hecho de que nuestro profesorado es muy poco diverso. ¿Cómo se fomenta esta diversidad también en el ámbito del profesorado? ¿Con alguna medida de discriminación positiva?

Marta: Con esto se nota que no hemos hecho los deberes, porque ya hace muchos años de las primeras generaciones de inmigrantes no comunitarios y ya podríamos tener muchas maestras marroquíes y pakistaníes. Seguramente no puedes hacer discriminación positiva con los cuerpos docentes, pero con todos los otros perfiles que hay en la escuela —los de PAS, TIS, educadoras, monitores de comedor…— ahí sí podrías. El plan de interculturalidad del Ayuntamiento de Barcelona está poniendo el acento en esto. En la Guardia Urbana ya lo han hecho. Tienen unas plazas reservadas para personas de orígenes diversos. Pues estaría muy bien que en todos estos otros perfiles sociales de la escuela tuviéramos una cuota, porque así sería una escuela que empezaría a parecerse más a la Cataluña real.

Alfons: Entre los equipos del comedor esto empieza a verse más, seguramente porque son más jóvenes y son trabajos más precarios. Y, por supuesto, en el servicio de limpieza. Pienso que si en todos estos años ha habido tan pocas personas de origen migrante que han elegido la carrera docente es porque han visto que es algo que no les pertenece, que es para la gente de aquí que explica las cosas de aquí.

Marta: En el grupo de conversación del libro tuvimos a Raquel, que es una maestra guineana. Ella nos explicaba que cuando entraba en una escuela nueva, porque antes hacía sustituciones, pasaban dos cosas: o se pensaban que era una madre, y le decían “¿qué quieres, mami?”, o directamente le enseñaban el cuarto de la limpieza. También nos contaba que siendo cotutora de un curso, cuando hacían reuniones con familias, constantemente los padres y madres se dirigían a la otra maestra, que era blanca, hasta que al final la compañera decidió fingir que estaba afónica y de esa manera tenían que hablar con Raquel.

Estaría bien que en todos los perfiles no docentes de la escuela tuviéramos una cuota para trabajadores de otras procedencias, porque así empezaría a parecerse más a la Cataluña real.

Acabáis el libro con un decálogo propositivo.

Marta: Sí, en 10 puntos demostramos que se puede avanzar hacia una escuela comprometida con la diversidad y la igualdad, y eso va ligado a una propuesta de los tres tiempos que remueven las conciencias individuales. Un tiempo para recordar a alguien de otro entorno que hemos querido, un tiempo para recuperar la fuerza de aquello por lo que nos hemos rebelado y un último tiempo para conectar con la fragilidad de cuando hemos sentido que perdíamos un privilegio. Tres ingredientes que nos sitúan de lleno en un lugar productivo para el compromiso antirracista.