Opinión

Infancias, videojuegos y patrones oscuros de diseño: retor para la comunidad educativa

Cuando pensamos en juego, pensamos en libertad, en elección, en diversión compartida. También cuando hablamos de videojuegos solemos imaginar “un rato de ocio” más o menos controlado. Pero la vida cotidiana de muchas niñas, niños y jóvenes pasa hoy por entornos lúdicos online diseñados para retener su atención, extraer datos y promover el consumo. Y eso, indudablemente, tiene consecuencias para su socialización y para la tarea educativa que ejercen escuelas y familias, especialmente en etapas de desarrollo en las que la regulación emocional y el autocontrol todavía están en construcción.

En primaria y secundaria, nombres como Roblox, Fortnite o Stumble Guys forman ya parte del vocabulario diario del alumnado. A ellos se suman juegos pensados para personas adultas, como GTA, que sin embargo se cuelan en muchas casas y patios escolares con una facilidad alarmante. No es raro escuchar, en un recreo o en una tutoría, cómo comentan partidas, estrategias, compras de “mejoras” estéticas o vídeos de youtubers y streamers vinculados a estos juegos. Para buena parte del alumnado, estos entornos son espacios centrales de encuentro, conversación y reconocimiento social.

Como ya se ha anticipado en otros lugares (Del Castillo, 2026, 10 de febrero), plataformas como Roblox o Fortnite funcionan cada vez menos como simples juegos con niveles y más como ecosistemas de creación guiada. Quien juega puede entrar en experiencias diseñadas por otras personas usuarias y, al mismo tiempo, crear sus propios mundos y minijuegos, invitar a amistades y desconocidos y obtener recompensas virtuales según el éxito de participación. Stumble Guys, bajo una apariencia ligera y cómica, reproduce lógicas similares de repetición, recompensa y compra de mejoras para avanzar.

En estos espacios, niñas y niños no son solo consumidores de un producto empaquetado. También aportan contenidos, sostienen comunidades de juego, generan datos y, en muchos casos, trabajan para la plataforma sin ser conscientes. Invierten tiempo, atención, creatividad y, a menudo, dinero propio o familiar. La empresa se beneficia de esa actividad continua, que mantiene vivo el entorno, atrae a nuevos usuarios y alimenta el negocio. Desde la investigación académica se emplea el concepto de playbour, para definir esta mezcla de juego y trabajo (del inglés play y labour) en donde la frontera entre ocio y producción se vuelve borrosa.

Dimensión social

La dimensión social de estos juegos es clave. Muchas chicas y chicos sienten que “quedan” con sus amigos cuando se conectan a una partida de Fortnite, cuando comparten un mapa en Roblox o cuando compiten en Stumble Guys. El chat de voz, los grupos privados y los desafíos colectivos se viven como espacios de relación.

Este tipo de experiencia puede ser sumamente positiva: permite cooperar, coordinarse, ayudarse, compartir, aprender, socializar en un entorno que para ellos y ellas es tan real como el patio de la escuela.

En otras ocasiones, en cambio, puede amplificar las desigualdades, el matoneo y los conflictos que ya existen en el aula. Incluso puede generar nuevos motivos de exclusión. Que el propio avatar no tenga cierta apariencia, no dominar determinado juego o no estar “al día” puede convertirse en motivo de hostigamiento, en un momento vital en el que sentirse parte del grupo pesa mucho más que casi cualquier otra cosa.

El caso de GTA merece una mención aparte. Se trata de un juego con contenidos claramente destinados a personas adultas, como se señala debidamente en la carátula del juego según el código de autorregulación y clasificación de la industria conocido como PEGI.

GTA es muy conocido por contener escenas de violencia explícita, sexismo, resolución de conflictos mediante la agresión y una representación muy concreta de poder y éxito. Por ello es un juego para personas mayores de 18 años. Sin embargo, cada vez es más frecuente encontrar alumnado de primaria y primeros cursos de secundaria que lo consume, ya sea jugando directamente o siguiendo partidas en plataformas de vídeo.

La exposición temprana y continuada a este tipo de narrativas no es inocua y plantea preguntas éticas y pedagógicas que no podemos esquivar: no porque un único juego vaya a determinar su personalidad, sino porque ofrece, una y otra vez, ciertos guiones sobre cómo relacionarse con los demás y resolver los conflictos.

El patrón del mal

A todo esto, se suma lo que en diseño se conocen como patrones oscuros: de acuerdo a diferentes académicos entre los cuales destacan Zagal et al. (2013), son estrategias pensadas para aumentar el tiempo de consumo del juego por medio de elementos que no intervienen sobre el sistema de juego subyacente.

Muchos juegos incorporan recompensas diarias, bonificaciones por volver después de un tiempo, premios por participar en eventos especiales y rachas que conviene no perder. Las cajas botín o recompensa (loot boxes en inglés), presentes en distintos títulos, ofrecen recompensas aleatorias que generan expectativas y emociones muy similares a las del juego de azar. Las microtransacciones aparecen como pequeños pagos “sin importancia” que desbloquean ventajas, niveles o elementos estéticos y que se ofrecen justo cuando la frustración es mayor.

Estos mecanismos no están diseñados pensando en el bienestar del alumnado ni en su desarrollo, sino en maximizar el tiempo de uso y la rentabilidad económica. Cuanto más tiempo permanezca conectada una persona, más datos se generan y más oportunidades hay de monetizar su presencia.

El deseo inicial de jugar se transforma en la obligación de aprovechar una recompensa, no perder un bonus acumulado o mantener un determinado estatus dentro del juego. La presión del grupo también opera: nadie quiere ser “el único” que no tiene cierto aspecto, cierto pase de batalla o cierto nivel.

Jugar la partida. ¿Qué puede hacer la comunidad educativa y los actores de referencia?

En primer lugar, la escuela. Es evidente que el centro educativo no puede controlar todo lo que ocurre fuera de sus paredes, pero sí puede decidir qué ignora y qué convierte en objeto de estudio. Aquí algunas acciones posibles:

• Abrir espacios de conversación sobre videojuegos online en tutoría y en materias como lengua, ética, digitalización o ciudadanía.
• Preguntar al grupo qué juegos usan, qué cuestiones les atraen, qué les incomoda o qué conflictos aparecen entre compañeros y compañeras.
• Analizar juntos el diseño de los juegos: qué recompensas ofrecen, qué papel juega el dinero, qué tipo de relaciones se fomentan, qué estereotipos o violencias aparecen en títulos como Fortnite, Stumble Guys o Roblox.
• Trabajar la alfabetización mediática y digital usando los videojuegos como objeto de análisis, no solo como problema; es una forma eficaz de educar la mirada crítica.
• Salir del simple “prohibir o indignarse” y convertir el tema en una estrategia pedagógica concreta, que devuelva capacidad de acción educativa frente a los retrasos o ausencias de regulación.

En segundo lugar, las familias. No es realista ni justo esperar que cada hogar tenga todas las respuestas, pero sí es importante que cuenten con información, apoyo y tiempo para hablar con sus hijos e hijas. Aquí algunas claves:

• Conversar sobre qué implica acceder a ciertos juegos: qué se gana (diversión, vínculo, aprendizaje) y qué se puede perder (privacidad, dinero, descanso, bienestar emocional).
• Explicar el porqué de los límites, evitando la prohibición sin contexto; el objetivo es ayudarles a desarrollar criterios propios y a pedir ayuda cuando algo les incomoda.
• Apoyarse en materiales de referencia, como las guías elaboradas por el Departament de Cultura Digital de la Generalitat de Catalunya, por ejemplo Partida compartida.
• Participar, en la medida de lo posible, en esos espacios: jugar alguna partida juntos, explorar menús y opciones, ver cómo se organiza el chat o las compras, preguntar qué está pasando en una partida concreta.
• Transmitir el mensaje “no te dejo solo/a en un lugar que desconozco”: cuando una persona adulta se sienta a jugar con ellos, entiende mejor el contexto y abre un espacio de confianza para hablar de lo que allí ocurre.
• Aprovechar los recursos de la escuela (encuentros, charlas, guías) para compartir experiencias con otras familias y construir criterios comunes, evitando vivir este tema como una batalla individual.

En tercer lugar, quienes diseñan y comercializan estos videojuegos. La responsabilidad no puede recaer únicamente en la buena voluntad de escuelas y familias. La industria del videojuego estructura tiempos, deseos y formas de relación. Resulta razonable exigir:

• Transparencia en el uso de los datos que se recogen de niñas, niños y jóvenes.
• Límites claros a los mecanismos más agresivos, especialmente aquellos dirigidos de facto a menores (cajas botín, recompensas aleatorias difíciles de identificar como juego de azar).
• Controles efectivos de edad, que vayan más allá de una simple declaración “soy mayor de X años”.
• Eliminar los elementos de recompensa aleatorios en productos a los que accede población infantil y adolescente.
• Marcos regulatorios coherentes, impulsados por los poderes públicos, que pongan por delante la salud y el bienestar de la infancia frente a los intereses comerciales.

Finalmente, los videojuegos y los entornos lúdicos online pueden ser espacios de creatividad, aprendizaje y relación. El reto no es expulsarlos de la vida de niñas, niños y adolescentes, sino contribuir a que su uso se dé en condiciones que respeten sus derechos, su bienestar y su desarrollo. Para eso, la comunidad educativa necesita comprender cómo funcionan estos mundos, qué lógicas comerciales los atraviesan y qué herramientas tiene a su alcance para acompañar, preguntar, poner límites y, cuando sea necesario, decir claramente que determinados diseños y prácticas no son aceptables cuando hay infancias en juego.

Referencias

Del Castillo, M. (2026, 10 de febrero). Roblox, la plataforma de videojuegos más popular entre niños, muestra los problemas de la verificación de edad para protegerlos. El País. https://elpais.com/tecnologia/2026-02-10/roblox-la-plataforma-de-videojuegos-mas-popular-entre-ninos-muestra-los-problemas-de-verificacion-de-edad-para-protegerlos.html

Intxaurrondo Gonzalez, A. (2025). PARTIDA COMPARTIDA: Guia per gaudir dels videojocs en família. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació i Formació Professional, Departament de Salut, Departament de Cultura. https://culturadigital.blog.gencat.cat/wp-content/uploads/2025/12/Guia_partida_compartida_videojocs_gaudir_en_familia.pdf

Zagal J. P., Björk S., Lewis C. (2013). Dark patterns in the design of games. Foundations of Digital Games 2013. https://urn.kb.se/resolve?