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Gandhi
‘No hay texto sin comprensión crítica del contexto’
En siete décadas, el ámbito rural español ha transitado de unas generaciones ligadas a la antiquísima y rica cultura oral agraria, apegadas a una economía de autosuficiencia alimentaria (pero con altos niveles de insostenibilidad social), a una cultura mediatizada por la sociedad de consumo y el dictado de lo urbanocéntrico como vía para la modernización. Desde el punto de vista educativo, se ha construido un puente que venía del contexto de la autarquía, con profundos déficits de acceso a la formación escolar, a una educación renovada desde el ámbito democrático, dotada con equipos docentes y recursos materiales pero con reformas legislativas drásticas de reducción centros educativos. Ya la Ley General de Educación de 1970 venía a descomponer la escuela unitaria por la vía multinivel con itinerancia docente, optándose por procesos de concentración, graduación escolar y comarca educativa, que se consagran en los años ochenta y siguientes. Estos cambios de progreso en aspectos de reordenación organizativa y orientación curricular del periodo democrático han supuesto, por un lado, un grado considerable de escolarización, pero por otro, un alejamiento radical del alumnado en su relación con su medio natural y agrario de vida. Ese alejamiento se expresa, también, en forma de despoblación.
A pesar de los distintos esfuerzos que se han hecho, nula influencia están teniendo para frenar este despoblamiento del medio rural: la creación de los Colegios Agrupados Rurales (CRA) [1] dentro del ámbito de aplicación de la Logse (1990), el reconocimiento de éstos en la LOE (2006), al dotarlos de un “carácter particular” como escuela rural (art. 82) y que se mantuvo con la Lomce (2013). Tampoco la nueva Lomloe (2020), que contiene algún matiz en el sentido organizacional: adaptarse a su entorno rural y ofertar opciones de formación profesional al respecto. Así como, la más que deficitaria oferta de Educación de Personas Adultas, tanto en su dimensión de alfabetización o sociocultural (ya residual, salvo en determinados colectivos inmigrantes en exclusión), como en su dimensión profesional.
El contexto curricular y el imaginario vocacional-profesional de la población estudiantil se construye desde la presión ideológica y económica del poder fáctico del contexto urbano. Así, la educación formal despide a la juventud rural fuera de su entorno identitario de forma inconsciente, probablemente sin pretenderlo. También el propio nido familiar ha preferido motivar a sus descendientes hacia la búsqueda de nuevos horizontes laborales en la ciudad, dada la honda pérdida de poder adquisitivo de las rentas agrarias. La dura experiencia de la autarquía y después la incorporación de la España democrática a la UE (1986), supuso el golpe definitivo para la aniquilación de la cultura agrícola familiar, con los ajustes derivados de las praxis de las distintas Políticas Agrarias Comunitarias. Como afirmaba el presidente de Plataforma Rural Jerónimo Aguado (2013:155), se cambiaban los viejos conceptos de ‘la tierra como bien comunal al especulativo [2]”.
Caracterizada esa nueva visión por la introducción del monocultivo y la agroindustria, con una fuerte dependencia de las entidades financieras, exigía un cambio radical en la concepción agroidentitaria de la cultura de la aldea/pueblo: la familia agrícola reunida en torno a una economía autosuficiente, circular y de proximidad (ahora agroecología), debía convertirse a golpe de normativas legales en empresariado agrícola competitivo. Se aniquilaba el sustrato para la construcción del derecho a la “soberanía alimentaria” definida por la organización internacional La Vía Campesina como: “el derecho humano de los pueblos a gestionar y definir su modelo alimentario, ligado a la pequeña agricultura campesina, agroecológica y sostenible” [3].
Con diseños curriculares extrínsecos y alejados de cualquier prisma de especificidad en la protección de la identidad territorial. Además de una estructura orgánica donde prima el profesorado itinerante, que vive la experiencia del pueblo como una situación coyuntural “de paso”. También la política educativa democrática le daba la espalda al potencial cultural de la historia agraria, y a la consolidación de proyectos de centro con un mínimo de continuidad en el tiempo. Desgraciadamente, salvo la excepción del esfuerzo de resistencia de algunos equipos de profesorado, que han hecho un arrojo por seguir apegados a una enseñanza desde el territorio [4] el sistema educativo en la actualidad contribuye firmemente a la despoblación rural.
Hacia unas bases teóricas de la óptica rural desde la transversalidad: cambio climático, deuda ecológica, ruralidad y nicho ecológico educacional.
Ya no queda duda de que en el último siglo la acción del ser humano sobre la biosfera tiene tintes ecocidas. Ha habido diferentes cambios climáticos desde la antigüedad más remota producto del movimiento natural del medio biofísico. La diferencia con el de hoy es que la civilización humana, mediante la ciencia, es consciente de su papel perverso en su relación a los recursos naturales. En este comportamiento subyace un modelo productivo económico capitalista que, a su vez, hunde sus umbrales inspiradores en el pensamiento filosófico racionalista-mecanicista del siglo XVII con el inicio de la Modernidad: el ideario humanista de dominio de la naturaleza de la ciencia se traslada al plano político-económico sin hacer una reflexión ético-moral. Políticos, gestores públicos y ciudadanía obviaron la ética, dejando el “progreso” en manos de los intereses económicos espurios: “Los problemas del mundo moderno fueron naciendo de los excesos, de la desmedida euforia y confianza en la tecnociencia. El gran error (…) es, así, no haber atendido la cuestión de límites” (Novo, Mª. 2006:4-5).
En esa línea “los orígenes del capitalismo periférico están estructuralmente enraizados en el sistema de dominación colonial, cuya herencia histórica se caracteriza por una desarticulación del equilibrio medioambiental preexistente y una restructuración económica, social, política y espacial en beneficio de los centros de poder dominantes” (Jiménez Herrero, L.1989). Por otro, “el capitalismo por su propia identidad acumuladora necesitaba a la ciudad como ente concéntrico. La planificación urbana se introdujo en el siglo XIX como respuesta urgente al caos urbanístico que comenzaba a representar su crecimiento demográfico e industrial. La ciudad no era solo el lugar donde se concentraba la producción, era, asimismo, el territorio donde había que gestionar y controlar la reproducción de la fuerza del trabajo. La ciudad constituía el espacio central de la acumulación y del beneficio, y en su conjunto se podría considerar, además, como una fuerza productiva más” (Harvey, 1977). “Otro aspecto a resaltar y, que ha sido en gran medida una constante a lo largo de la historia, fue que la distribución de los beneficios del ‘progreso’ resultó claramente discriminatoria para el medio rural, favoreciendo a las áreas urbanas, lo que fue consolidando la naturaleza periférica de aquél respecto a éstas” (Fernández Durán, R.1993:35).
Lo ineludible: la deuda moral y ecológica contraída históricamente con el medio rural
El reconocimiento y la revitalización sociocomunitaria del medio y la cultura rural de origen campesino-aldeano (apenas ya resistente), es una estrategia imprescindible para dar solución al principal problema global al que se enfrenta la humanidad: la lucha contra el cambio climático. Puesto que aquel es el sostén biofísico y biocultural para la vida, no solo del medio rural, sino de la sociedad urbana en general. Lo rural representa a la sociedad nutricia primordial como suministradora de alimento y energías básicas. De ahí la reivindicación de la deuda moral y ecológica contraída históricamente con el medio rural (Viñas Márquez, A., 2010:24-27), y la necesidad de su progresiva restitución. Con medidas que protejan este nicho social y agroecológico, y fundamenten su recuperación cultural, socioeducativa y política-económica.
Un “medio rural vivo” contribuiría sustancialmente a la ralentización del cambio climático, si se aplican medidas de vuelta a una cultura alimentaria tradicional-familiar proximidad (agroecológica-km 0), llamada también “inteligente” en algunos documentos recientes de la UE o, curiosamente, por el Banco Mundial (2021), uno de los grandes financiadores del modelo productivo hegemónico [5]. No puede haber un ideario de ciudades sostenibles si no hay una progresiva desocupación poblacional de las ciudades y el litoral masificado. Es decir, un reequilibrio demográfico, cultural y socioeconómico a favor de aldeas, pueblos y comunidades rurales. La megaciudad tal como se concibe en sí misma, difusa, dispersa en el territorio y con grandes cargas de contaminación y gasto energético, es afín embrionaria a la insostenibilidad integral. Por su propia naturaleza despótica, masiva y abrasiva con los recursos naturales y humanos (masificación-bolsas de pobreza). Quizá solo un modelo de ciudad compacta y diversa, mediterránea, de tamaño medio podría transitarse ecológicamente hacia un modelo de sostenibilidad.
Ruralidad y nicho ecológico educacional
Proponemos la revisión del concepto de “ruralidad’ como un fenómeno histórico, sociogeográfico, biocultural, agroecológico, político y económico” que es mutable. Debiera integrarse como una “óptica transversal” en los diseños curriculares del sistema educativo español –y con especificidad en la educación rural-, orientándose en un primer orden desde el ámbito de una nueva pedagogía ambiental que afronte una estrategia integral para la sensibilización en materia de lucha contra el cambio climático y el ‘Reto Demográfico’: freno a la despoblación (MITECO, 2020) [6]. Donde lo rural comienza a situarse preferentemente como una cuestión de Estado.
En nuestras primeras indagaciones, es obvio que el enfoque que se ha de plantear, pasa por un mayor protagonismo de la pedagogía de forma transversal en el seno de los currícula, y que complemente su hasta ahora prioridad uniforme: el noble naturalismo, carente de una visión desde la geografía y la política rural, la economía social y la agroecología. Esto es, debe abrirse a una radical toma de consciencia de la importancia estructural de un medio rural vivo (poblado-productivo), y su contribución a la sociedad en general como sustrato social y orgánico “nutriente”: ambientalismo, agroecología, economía y cultura rural no pueden vivir sin encontrarse. Debiera progresar así la educación hacia una dimensión emancipadora, actualizando su didáctica metodológica sobre los nuevos contenidos que se derivan de la emergencia del cambio climático. Sin olvidar que se concibe la educación ambiental dentro del paradigma cualitativo de la pedagogía crítica, y en su estrecha relación con la educación permanente definida por la Unesco, la educación popular definida por Paulo Freire y el desarrollo rural agroecológico.
A la pedagogía agroecológica le correspondería la construcción de una perspectiva rural levantada desde distintas ópticas que permitan, a corto plazo, poder influir positivamente en la percepción que la sociedad en general sobre este medio. También en las nuevas generaciones, puesto que han sido criadas desde el desarraigo de sus culturas mayoritariamente rurales de procedencia, y desde una visión urbanocéntrica.
Para ello, en primer lugar, sería necesario el amplio avance de la Ley de Desarrollo Sostenible para el Medio Rural 27/2007 [7]. Pero que está casi totalmente congelada en su operatividad práctica y presupuestaria. No olvidemos que ante cualquier contingencia de carácter global (climática, bélica, bacteriológica…), la ruralidad sufre menos impacto por su cualidad de autosuficiencia y austeridad. Y desde luego, una revisión curricular de la Lomloe al respecto, incluyendo la formación del profesorado. En la misma línea, una nueva redacción adaptada de libros de texto y material didáctico. Por otro lado, el polimorfo ámbito de la educación no formal debiera repensarse en las mismas claves, ahondando en los aprendizajes incidentales (ecologías de aprendizaje) que de forma natural la sociedad rural elabora diariamente y reinsertándose en estrategias para el rescate y revitalización de la cultura popular.
Sin duda alguna, el contexto rural por su propia idiosincrasia histórica de resistencia social ante los frenos (aislamiento geográfico, gestión alimentaria, cooperación ante las adversidades), afronta con mayor garantía un proceso de supervivencia de cualquier índole. Por todo ello, defendemos que es necesaria una relectura de la historia y la importancia del rescate y existencia de la cultura campesino-rural, como salvaguarda cultural para una nueva concienciación “aldeacosmopolita y agropolitana” en términos de Jaime Izquierdo [8]. Es decir, un cambio de paradigma hacia la innovación territorial en base a la implementación de una economía circular ligada la regeneración de los sistemas agroecológicos locales, recursos energéticos locales, red de empresariado endógena, TIC y dinamismo de la comunidad rural. Definiendo la innovación territorial como un sistema de hibridación del conocimiento del conocimiento local con el científico y tecnológico: el cielo con la tierra, visión cenital y de tubérculo.
Referencias
[1] A pesar del esfuerzo realizado con el Programa de Educación Compensatoria de 1983, ya en plena democracia, desde la década de los setenta hasta nuestros días con los cambios operados a nivel legislativo (LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE, LOMCE) se optó por la «crasificació masiva de la escuela rural». Es decir, la eliminación de las escuelas unitarias básicas potenciando lo que se vino en llamar los Colegios Rurales Agrupados (CRAs): la organización educativa basada en la agrupación de varias unidades que forman un colegio, en el que están integradas varias localidades próximas entre sí. Un CRA solo se constituye por aquellas localidades en las que haya el número suficiente de alumnado para tener un colegio abierto. Las localidades que no se ajusten a este predicamento deben de trasladar su alumnado a las otras. Estos centros operan con autonomía en aspectos pedagógicos, sociológicos e institucionales. Lo que ha significado el cierre de numerosas escuelas.
[2] “Coincide pues el perfil de los defensores de la actual PAC con los especuladores de la tierra, de la naturaleza y del dinero. Apostar por otro modelo significa defender al trabajador directo de la tierra que produce con criterios de calidad, no deteriora al medio natural y que su trabajo repercute positivamente en el conjunto de la sociedad”. VEGA, E.-AGUADO, J. (2013).
[3] https://viacampesina.org/es/
[4] Ejemplo de colectivo educativo ligado a la conservación y renovación de la escuela rural: http://escuelarural.net/
[5] “La agricultura inteligente con respecto al clima es un enfoque integrado para la gestión de los paisajes (las tierras de cultivo, la ganadería, los bosques y la pesca) que aborda los desafíos interrelacionados: la seguridad alimentaria y el cambio climático (Banco Mundial, 2021).
[6] La “Estrategia Estatal Frente al Reto Demográfico” surge en la Conferencia de Presidentes de las CC.AA. celebrada en 2017, con la idea principal y la esperanza de poder afrontar nuevos enfoques prácticos que vengan a invertir la brecha de la despoblación rural y la masificación urbana. En este cuatrienio 2020-24 se ha inaugurado el Ministerio de Transición Ecológica y Reto Demográfico. Es la primera vez que esta problemática demográfica pasa ser una “cuestión de Estado”. https://www.mptfp.gob.es/dam/es/portal/reto_demografico/Estrategia_Nacional/directrices_estrategia.pdf.pdf
[7] Ver: https://www.mapa.gob.es/es/desarrollo-rural/planes-y-estrategias/ley-para-el-desarrollo-sostenible-del-medio-rural/prog-desarrollo-rural-sostenible/
[8] «La ciudad agropolitana es la que recupera, rehabilita y actualiza la relación de la ciudad con el campo a través de nuevos objetivos e innovadores instrumentos de gestión. Anterior a la ciudad, la aldea es una estructura protourbana histórica que utilizando su propia cultura creó el campo, alimentó a la humanidad durante milenios y desarrolló los conocimientos adecuados para conservar la naturaleza».Izquierdo Vallina, J. (2019).
