Cerebralización de la educación, datos y la reducción de la incertidumbre: la trampa de lo tangible

Exponía hace tiempo en un artículo que, a mi juicio, el ser humano, en general, lidia mal con la incertidumbre.
La ambigüedad, la heterogeneidad, la variedad de significados que tienen hoy un mismo concepto, los conflictos políticos y sociales, etc. generan gran cantidad de estrés a la mayor parte de personas por el aumento de esta incertidumbre.

Tanto es así que esta, ha comenzado, desde hace tiempo, a ser un concepto mainstream, naif, manido, … (también por cómo se plantea desde algunas perspectivas).

Esta incertidumbre, se acentúa, aún más si cabe, en educación, en tanto en cuanto esta es ciencia social (por mucho que le pese a algunos) y tal y como explicaba en otro lugar “los actos de los seres humanos, incluyendo la enseñanza y el aprendizaje, están estrechamente ligados a las intenciones, objetivos y propósitos que les dan significado” (Fernández Navas y Postigo Fuentes, 2020, p. 47).

Biesta (2007) aclara este concepto al afirmar que la educación no es un proceso directo de causa y efecto ya que no se trata de una interacción física, sino más bien de una interacción basada en símbolos y significados. El impacto de la enseñanza en el aprendizaje depende de cómo los estudiantes comprenden e interpretan lo que se les enseña. La educación se hace posible a través de este intercambio y entendimiento mutuo de ideas y conceptos.

Y es en este punto donde siempre me parece fantástica, por su lucidez, la cita de Innenarity (2021):

Mi hipótesis es que el dataísmo, es decir, la creencia de que la cuantificación produce la verdad, privilegia una falsa idea de la objetividad y proporciona una certidumbre engañosa que impide un conocimiento cabal de la realidad, sobre el que deberían adoptarse las correspondientes decisiones.

El auge en la actualidad de esto que se ha venido a llamar la política de datos, macrodatos o big data y su proyección como panacea para la toma de decisiones en educación por parte de algunos sectores, tiene que ver, a mi juicio, con esta necesidad de reducción de la incertidumbre y el dataísmo del que habla Innenarity, que en numerosas ocasiones se aprovecha para impulsar ciertas perspectivas políticas, educativas y por qué no, de investigación y de ciencia.

Especialmente reveladoras son las últimas críticas a PISA ya que esta ha sido el gran paradigma de la acumulación de datos en educación. Así que sorprende como en los últimos tiempos han empezado a salir cada vez más voces que insinúan la necesidad de salirse del programa y que plantean un problema del que muchos ya avisamos en su día (Fernández Navas, Alcaraz Salarirche y Sola, 2017) y del que se hace eco Magro de forma magistral (2023):

En realidad, en 23 años, ¿sabéis de alguien que haya mejorado por PISA? ¿sabéis de algún país que aplicando las recetas de, supuestamente, políticas educativas que debemos inferir de PISA, haya mejorado? Creo que no, lo que nos encontramos es una cosa, así como una línea plana con algunos altibajos -desde luego uno ahora- y eso es un poco lo que es PISA ahora. Un gran éxito, ¿eh? Porque alguien fue capaz a final de los 90 de vender una idea muy poderosa. (Rives y Alf, 2023)

Y es que mi sensación con PISA es que, en el fondo, siempre está lo que plantea Cascante (2023):

se le otorga ese poder en virtud de un relato, el de las teorías del capital humano del neoliberalismo que han acabado aceptando hasta algunos sectores progresistas. Mi opinión es que PISA es un fetiche. Es como un crucifijo o una patita de conejo a la que le concedemos unos poderes que no tiene. No se le puede conceder la capacidad de evaluar el sistema educativo por que tres pruebas tipo examen que se limitan a matemáticas, comprensión lectora y científica, no permiten evaluar ni siquiera las competencias en esos campos que no pueden ser los únicos.

No obstante, la prueba de que esta obsesión por los datos como medida de reducción de la incertidumbre es un marco hegemónico de pensamiento se plasma en lo retorcido de la situación cuando la salida de PISA se está planteando para hacer un “PISA español” (que digo yo, que para ese viaje no hacían falta alforjas) ya que, que la acumulación de determinados datos masivos, no es en muchas ocasiones directamente proporcional a propuestas reales de mejora, siendo necesarias para estas, procesos de investigación mucho más complejos, variados y costosos, no es una cuestión asumible para muchos.

No obstante, todo esto da igual, como decíamos, el marco de pensamiento que se sintetizaría en la frase “acumular todos los datos posibles aumenta las posibilidades de mejora” es parte del imaginario social, político y académico. Es como la idea de acumular muchos datos biométricos de dos cónyuges para valorar la salud del matrimonio, tiene que ver, pero no está focalizado en lo realmente relevante.

Es en esta “incomodidad” con la incertidumbre en educación, donde otras perspectivas, aparte de esta de los datos, hacen su agosto.

Me estoy refiriendo en este caso a la neuroeducación y lo que yo llamo “perspectivas cerebrocentrícas”. Cuya visión es reducir el acto educativo a una cuestión biológico-electroquímica del cerebro, extirpando de esta toda la cuestión social y creando la ilusión de hacer tangible, medible, concreta, … y, por tanto, manejable y menos compleja la educación. Los males de la educación se arreglan con un sistema educativo que promueva que los docentes usen las mejores estrategias y las mejores estrategias son una cuestión que tiene que ver en exclusiva con cómo funciona el cerebro. Nada social ni cultural en la ecuación, todo una cuestión aséptica y científica (nótese mi ironía).

No estoy queriendo decir con esto que la neurociencia no tenga aportaciones valiosas que hacer a la educación, nada más lejos de mi intención. Lo que planteo es que en muchas ocasiones el abuso de esta refuerza y potencia, marcos de pensamiento nefastos que ya están presentes en el imaginario colectivo de docentes y sociedad.

Este camino no es nuevo, ya lleva tiempo gestándose, Solé y Moyano (2017) recogen como el discurso educativo está siendo influenciado por un enfoque psicológico que se manifiesta en varios aspectos. Estos incluyen el uso excesivo de diagnósticos de salud mental en el ámbito escolar, el impacto de las neurociencias en la pedagogía y el desarrollo de la psicología emocional en la formación de subjetividades emprendedoras.

Esto es algo que no es ajeno a otras áreas de conocimiento, siendo la psicología quizá la primera en experimentar esta colonización de la “perspectiva cerebrocentríca”.
Sobre esta atribución en la que se prioriza una visión química sobre una social, me parece especialmente clara la reflexión de Nogueras (2021)

no negamos que en el cerebro de las personas pasan cosas cuando se deprimen, lo que discutimos es que esos cambios sean la causa y no la consecuencia. Tú no te deprimes porque la serotonina está baja, a lo mejor tú serotonina está baja porque estás deprimido, pero primero estás deprimido porque en tu entorno se han producido una serie de cambios. Has perdido el acceso a una serie de reforzadores, gratificaciones, cosas buenas, … en la gran mayoría de los casos de depresión hay un momento en el que esto empieza, que tú lo puedes ligar con la pérdida de relaciones, un cambio brusco en la situación vital o cosas que tú dices, vale, aquí es donde empiezas a estar mal porque si no ¿Esto cómo funciona? ¿tu jefe te baja la serotonina con su presencia? ¿cómo es esto? ¿tus receptores de serotonina reaccionan con tu jefe? ¿no será que tu jefe es un hijo de puta y entonces cuando tú estás en presencia de tu jefe, te sientes mal y entonces por eso la serotonina acaba bajando y es una adaptación? […] En la gran mayoría de los casos no puedes hablar de aquella enfermedad. Una persona que tiene un problema de pareja y viene por terapia de pareja ¿qué enfermedad es esa? ¿Es el virus de llevarse mal con tu mujer? ¿La bacteria de discutirte con ella? ¿El hongo de poner los cuernos?

Prueba de que esta idea está muy implantada en la visión popular, son cosas que todos y todas hemos escuchado alguna vez como que “el amor es sólo química”, aquellas personas que acuden al psicólogo, únicamente, en busca de una medicación que solucione sus problemas o la sobrediagnosticación (Solé y Moyano, 2017) que sufrimos en educación y que algunos vienen denunciando desde hace años planteando que existe una tendencia a clasificar y diagnosticar comportamientos en el ámbito educativo, basándose en la idea de un «desarrollo normal» del ser humano y que esto lleva a la medicalización de la educación, donde las desviaciones de las etapas evolutivas «normales» se consideran trastornos que requieren intervención psicopedagógica​​.

Todo esto es posible porque en este punto confluyen diferentes cuestiones tremendamente asentadas en el pensamiento educativo y social. Por ejemplo la idea extendida de qué es ciencia y qué no, que deriva en lo que yo llamo «clasismo científico» sobre lo que ya escribí en este diario, el empeño en aplicar ciertos métodos de investigación para buscar estas causalidades universales que ya hemos dicho que son tremendamente difíciles en educación y cuya única formulación plausible es “encajar con calzador” los métodos, subyugando el objeto de estudio a estos (debería ser al revés) y pelando los problemas de investigación de toda cuestión social para que puedan ser “estudiables” bajo metodología experimental o cuasi experimental.
A lo que suelo referirme como investigaciones dentro de una campana de cristal.

Y, por supuesto, lo asentado del discurso, si no negacionista de la pedagogía, sí poco considerado con ella. Según el cual, es mucho más científico, riguroso, … el conocimiento de neurociencias pese a que las propias neurocientíficas afirmen cosas como esta de Carballo (2018):

Veo un intrusismo bestial de los neurocientíficos. La neurociencia puede ofrecer fundamentación teórica acerca del proceso de aprendizaje, pero para nada se debe meter en el campo de la didáctica porque no somos pedagogos, no podemos decir lo que hay que hacer en el aula. Las ideas que se aportan desde el campo neurocientífico respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años, como sucede con el trabajo por proyectos que parece una metodología tan innovadora y no lo es. Ya está todo inventado. Puede ayudar a arrancar el cambio educativo, pero la neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación.

A esto conviene sumarle, además, dos cuestiones: el momento sociohistórico que vivimos donde nunca ha sido tan importante como ahora, repensar la función educativa alejándonos quizá de la psicologización y orientándonos hacia una educación que fomente la contrastación de la información, el conocimiento elaborado y la responsabilidad social. Una educación que incluya una perspectiva social, política y democrática. Que es la gran ausente de todos los debates porque ya se sabe, la ideología y la educación cuanto más alejadas mejor (entiéndase la ironía).

Y que el discurso del aprendizaje es un discurso centrado en lo individual e individualizador (Biesta, 2017), algo que sólo se puede hacer para uno mismo y que desplaza la atención de la importancia de las relaciones en los procesos y prácticas educativas y, por tanto, hace mucho más difícil explorar cuáles son realmente las responsabilidades y tareas particulares de los profesionales de la educación, oscurece áreas cruciales de los procesos y prácticas educativas.

Igual la proliferación de estos discursos que ponen el foco en lo técnico, lo tangible, lo medible, lo individual… frente a la incertidumbre de lo complejo, lo colectivo, lo cultural, … tiene que ver con que despista de los problemas sociales y políticos en los que se enmarcan esas cuestiones y que mientras estemos discutiendo de eso, no estamos discutiendo de superestructuras que están por encima.

O igual soy yo que soy muy mal pensado.

Referencias

Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: evidence based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x

Biesta, G. (2017). El bello riesgo de educar. SM

Carballo, A. (2018, Febrero 19). La neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación. El País. Recuperado de: https://elpais.com/economia/2018/02/16/actualidad/1518783405_526230.html

Díaz Alonso, D. (2023). El Informe PISA es un fetiche. Nortes. Recuperado de: https://www.nortes.me/2023/12/16/el-informe-pisa-es-un-fetiche/?utm_campaign=twitter#google_vignette

Fernández Navas, M., & Postigo Fuentes, A. Y. (2020). La situación de la investigación cualitativa en Educación: ¿Guerra de paradigmas de nuevo?. Márgenes Revista De Educación De La Universidad De Málaga, 1(1), 45–68. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v1i1.7396

Fernández Navas, M., Alcaraz Salarirche, N., y Sola Fernández, M. (2017). Evaluación y Pruebas Estandarizadas: Una Reflexión sobre el Sentido, Utilidad y Efectos de estas Pruebas en el Campo Educativo. Revista Iberoamericana De Evaluación Educativa, 10(1), 51-67 http://dx.doi.org/10.15366/riee2017.10.1.003

Innenarity. D. (2021). La Pandemia de los datos. El País. https://elpais.com/opinion/2021-01-21/la-pandemia-de-los-datos.html

Nogueras, R. (2021, enero 10). El Sentido De La Birra con Ricardo Moya #134 [Video]. YouTube. https://youtu.be/oKrc3BGB1E4?feature=shared

Rives, M., & Alf. (2023, Diciembre 22). La torre del informe PISA, charla con Carlos Magro y Manuel Fernández Navas [Episodio de podcast]. En El recurso. Recuperado de https://elrecurso.podbean.com/e/la-torre-del-informe-pisa-charla-con-carlos-magro-y-manuel-fernandez-navas/