Durante las últimas décadas se han construido discursos sobre las finalidades de la educación unidas al bienestar laboral y al fortalecimiento socio-económico de los países. Ello ha ocasionado una demanda de un marco profesional docente adaptado y postrado a una sociedad competitiva y consumista, donde el coste-beneficio y la ideología individualista están por encima de otras finalidades. La información y la formación son una mercancía preparada para consumir y los conocimientos sirven para la acreditación y la meritocracia.
En este sentido se hacen propuestas en torno a la profesión docente basadas en el control de las evaluaciones, incentivos profesionales, currículos estandarizados y modelos de gestión tecnocráticos. Se vuelve a un profesional que sea mero ejecutor de las directrices emanadas de las administraciones y transmisor de conocimientos, con una escasa profesionalidad y poco poder de decisión en educación.
Los propios informes de la Unión Europa y de la OCDE reiteran que “si los alumnos no tienen buenos resultados es porque el profesorado no está bien preparado”, o sea, bien formado, desplazando la responsabilidad de los contextos sociales y económicos, de la procedencia del alumnado y de las propias políticas educativas. Convierten con ello a la formación del profesorado en un incentivo para la carrera docente y la unen a la evaluación y al desempeño del alumnado, responsabilizando indebidamente al profesorado de los resultados del sistema educativo y de la desigualdad social.
La profesión docente está siendo orientada hacia la reducción de la formación permanente, la discrecionalidad en la forma de contratación del profesorado y en una gestión gerencialista, como propone la LOMCE y el estatuto docente del Partido Popular, y todo ello supone una precarización del profesorado en las relaciones con su trabajo que no aseguran los mismos derechos ni garantías, no solo en cuanto a la estabilidad, sino a la falta de autonomía, pues refuerza las relaciones jerárquicas y abre un espacio a la arbitrariedad en el acceso a la profesión docente.
La autonomía en educación, siempre se ha reivindicado como potenciadora de la innovación educativa y de la libertad para tomar decisiones sobre la gestión de la escuela y una de las claves para que se produzca cambio educativo. Las políticas neoconservadoras ponen grilletes al ejercicio de la autonomía proletarizando y desprofesionalizando el ejercicio docente para ejercer un control más eficaz sobre la educación.
La autonomía educativa que se reivindica ha de proporcionar espacios de poder a los territorios, centros escolares y profesorado para decidir sobre normas y órganos de gestión propios y para organizar sus enseñanzas, de modo que su oferta educativa se pueda ajustar al máximo a las demandas, características y necesidades de su alumnado y de su contexto.
Ante este tipo de políticas que devalúan la profesión docente, la regulación de sus derechos debe estar garantizada, sabiendo que su estabilidad, autonomía, formación y consideración garantizan la calidad de la educación. Y, por tanto, es necesario un estatuto de la profesión docente, pendiente desde hace mucho tiempo.
Este estatuto debe regular las normas correspondientes al trabajo docente, al ingreso en la docencia, la permanencia y estabilidad en los puestos de trabajo, la movilidad interna, el desempeño de determinados puestos profesionales… Debe desarrollar la planificación de la formación del profesorado, en un proceso continuo y dinámico en el que se va configurando el profesional docente que abarca: la formación inicial y permanente, el acceso a la función docente, las condiciones de trabajo y la carrera docente. Y por supuesto, su elaboración debe contar con la participación del profesorado y los representantes sindicales y tener como objetivo la regulación de sus derechos y obligaciones, en lugar de volcarse hacia medidas sobre la eficacia y el control.
El acceso a la función docente, la formación del profesorado y la carrera docente son temas de debate en nuestro país a partir de los cuales nos gustaría introducir una serie de consideraciones:
Acceso a la función docente
Es necesario que los que acceden a estudiar para ser profesores y profesoras sean personas que tengan unas cualidades determinadas. No únicamente las notas académicas -que no negamos que tengan un valor, pero un cierto y relativo valor- deben ser la clave para el acceso. Hay que tener otras aptitudes como la empatía, la capacidad de trabajar en equipo, la de comunicación, las habilidades para las relaciones interpersonales; por no entrar en el terreno de las emociones: como saber devolver los sentimientos a las personas que te rodean. Y una determinada predisposición hacia la enseñanza y la comprensión del mundo. Como han ido repitiendo muchos informes, la formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticos en el momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional del profesorado.
Y posterior a esa formación inicial, un periodo de inducción a la práctica profesional. En el debate actual existe una considerable distancia entre las propuestas que realizan diferentes partidos políticos sobre lo que significa lo que se ha venido a llamar el MIR educativo o sea el acceso a la profesión después de los estudios de profesorado.
Desde hace años, muchos países realizan, en el acceso a la profesión, prácticas de iniciación profesional, con conocimientos prácticos y profesionales, con un tiempo de prácticas reales que supone unos primeros años de trabajo sin la condición de profesor/a definitivo. Es una fase de inmersión en la función docente, a través de contextos prácticos tutelados, con responsabilidades docentes progresivas y evaluando su actuación, que requiere conocimientos específicos, didácticos y prácticos.
Las condiciones en que se desarrolla esta fase de transición entre la formación inicial y el mundo del trabajo educativo son fundamentales para su éxito. En otros países, supone una duración entre uno y tres años, con una disminución de la jornada laboral para quienes tutelan las prácticas, y retribución económica para tutores y alumnado en algunos países. Requiere una evaluación para certificar el dominio de la profesión y una formación en la que se integren saberes entre los centros educativos y las universidades.
Diferenciación entre formación y carrera docente
Todos los marcos actuales regulatorios sobre la carrera docente están vinculados a la formación y son mucho más detallados y prescriptivos cuando se trata de regular el ascenso. Esto puede provocar que la formación permanente se termine enfocando de forma credencialista, sin mayor atención a sus contenidos o a los efectos de dicha formación, como ha ocurrido con los sexenios regulados en nuestra legislación, en los que solo ha importado el número de horas cursadas o actividades reconocidas realizadas. Por ello, nuestra primera propuesta es no vincular toda la formación permanente a la carrera docente y desarrollar una formación sin estimular el credencialismo, sino más bien dirigida a actualizar y mejorar la calidad del trabajo docente.
La formación permanente debe ser una parte consustancial de la función docente y un requisito generalizado y no una forma de obtención de méritos. La formación es un derecho y un deber para conseguir un desarrollo profesional docente, ofreciendo las facilidades y oportunidades necesarias para su realización. Por supuesto, dentro del tiempo del trabajo del profesorado y con alicientes para su realización, como la gratuidad para la realización de estudios superiores, años sabáticos para formación, facilitar el desarrollo de proyectos de investigación o innovación, etc.
El estatuto docente
Realizar un estatuto que se base únicamente en la carrera tiene varios inconvenientes:
- Las carreras permiten premiar al docente con puestos de trabajo que lo alejan del aula. Suelen remunerar los puestos de trabajo y no a las personas o la actividades que estas desarrollan.
- La principal diferencia dentro de un mismo cargo es la diferencia salarial por antigüedad en la docencia.
La carrera docente tampoco debe unirse a políticas estrictas de ascenso de un cuerpo a otro, pues este mecanismo de promoción tiene otros alicientes y otras motivaciones. Además es en los niveles de enseñanza obligatoria donde hay que primar a los mejores profesores y profesoras porque son los que necesitan docentes con una mayor competencia y compromiso con la enseñanza.
Un estatuto docente debería desarrollar un conjunto de estímulos y desafíos que construyan un entorno personal y profesional que sea atractivo para quien se interese por la educación y se plantee como reto su desarrollo profesional. Podría ser por ejemplo, la elaboración o participación en un proyecto de innovación a realizar en una escuela, su desarrollo y su puesta en marcha; la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan soluciones; la participación en el desarrollo curricular y la construcción de materiales escolares; planes de mejora profesional y experimentación de propuestas de innovación; sistemas de mentoría en el acompañamiento de profesorado novel y en formación, etc.
Para ello tenemos que partir de nuevas políticas educativas, de acuerdos y sobre todo de la confianza en los docentes y en su trabajo y dotarlos de una mayor autonomía, una mejor formación y un mayor apoyo institucional para el desarrollo de su trabajo.
Carmen Rodríguez Martínez, Universidad de Málaga.
Francisco Imbernón, Universitat de Barcelona.
Ambos son miembros del Foro de Sevilla.
