La expansión del bilingüismo sigue imparable 14 años después. El caso paradigmático es el de la Comunidad de Madrid, pionera por el empeño personal de la expresidenta Esperanza Aguirre. Pero las demás no le han ido a la zaga, y el crecimiento de la red de centros denominados bilingües ha sido un reclamo empleado por la Administración cada curso.
El furor por este tipo de enseñanza –sobre el modelo CLIL o AICOLE, por que determinadas materias pasan a impartirse en inglés, aunque con distintos grados de fidelidad según las comunidades– permanece. Mientras que en Murcia se anuncia que todos los centros serán bilingües el curso 2019-2020, en Madrid, Cristina Cifuentes llevaba en su programa que todos los de nueva creación serán bilingües desde los 3 años, siguiendo la premisa de “cuanto antes mejor, cuanto más mejor”.
Si en Murcia el 87% de los centros ya lucen el cartel de bilingües, de momento, en Madrid por cada colegio llamado bilingüe sobrevive uno tradicional. Para el curso que viene son 24 las nuevas incorporaciones (10 colegios y 14 institutos), de forma que el programa abarca al 48% de los centros de infantil y primaria y al 55% de los de secundaria y bachillerato, pero ya hay 36 municipios con un 100% de colegios bilingües y 29, con todos los institutos.
Voluntario
Que un colegio público se convierta en bilingüe en esta comunidad es voluntario y debe ser respaldado por el claustro y el consejo escolar, que presentan su proyecto a la Consejería. El pasado curso hubo casi el doble de candidatos que de seleccionados, 40 frente a 21. Este, 28 frente a 20, con la polémica, además, por la inclusión inicial en el listado del colegio Alejandro Rubio de Guadalix de la Sierra, que no cumplía los requisitos. La propuesta había sido tumbada tanto en el claustro como en el consejo escolar y, destapado el embrollo, el colegio acabó fuera de la lista.
Como en este colegio, hay otros en que la reconversión se vota y no prospera y los hay que ni siquiera han contemplado la posibilidad. Es el caso del Pío XII, en el distrito madrileño de Tetuán. Su directora, Ana Frailes, subraya que están a favor del impulso del inglés, pero no así: “Es necesario, a nuestros alumnos les va a servir para un futuro, pero sin quitarle importancia y recursos a otras asignaturas que también les van a servir, sin que el bilingüismo ejerza como un obstáculo a la hora de cursar primaria”.
El centro cuenta con un alumnado muy heterogéneo, con porcentajes representativos de niños y niñas inmigrantes, de etnia gitana y en riesgo de exclusión. Diversas ONG colaboran. A una de ellas, Ayuda en Acción, le pidieron hace tres años que parte del apoyo fueran extraescolares en inglés, cuatro horas a la semana de 3º a 6º.
Además, en el centro se han reorganizado para, con sus recursos, no desatender el inglés en horario lectivo: “Tenemos clases de inglés desde los tres años, sobre todo orales, con distintos niveles de conversación, desdobles y apoyos y, cuando llegan al instituto, que desde hace dos años cuenta con programa bilingüe, lo hacen bien preparados”, añade la directora.
En el distrito, la mayoría de los colegios son no bilingües y también hay opciones no bilingües entre los institutos. ¿Por qué resistir? “Al principio, cuando surgió la moda, parecía que si no te apuntabas al programa estabas condenado a ser gueto, pero la realidad es que no solo no ha sido así sino que cada vez tenemos más alumnos y más demanda. Tenemos niños muy buenos, muy capaces, y creemos que hemos de darles todos los recursos que podamos. En nuestro contexto de multiculturalidad, con algunos alumnos con desconocimiento del idioma o con incorporación tardía, no nos parecía apropiado que lo maravilloso de la naturaleza y las sociales o lo fundamental de la artística quedara lastrado por el inglés”.
Hoy estudian en el Pío XII 344 alumnos, un 25% más que hace 10 años. Ha habido familias que se fueron a otro cole bilingüe y luego han vuelto: “Al principio eran más las que nos preguntaban por el bilingüismo, ahora noto que cada vez son más las que prefieren que permanezcamos así”, asevera la directora. Aunque pronostica que su colegio nunca lucirá el cartel del programa, y de hecho este nunca ha sido objeto de reunión, entiende que en otros centros funcione: “Hay maestros encantados porque los niños hablan muy bien en inglés, pero los hay también que sienten que tanto los niños como ellos van estresados continuamente, con sesiones de tres cuartos de hora y no de una hora, que se han de ir corriendo de una clase a otra…”.
La otra mitad del alumnado
También desde el otro extremo de la capital ha surgido una iniciativa para reducir la brecha entre centros que lucen la enseña de bilingües y los que no, para que no querer adscribirse al programa no sea sinónimo de perder ningún tren. Así, desde la asociación de vecinos de Aluche se ha presentado un proyecto a los presupuestos participativos del Ayuntamiento para que se destine una ayuda a estos centros (de toda la capital) para que puedan contar con extraescolares en inglés. Se trataría de “actividades lúdicas, educativas y de animación sociocultural que favorezcan la inclusión y el manejo de la lengua inglesa” más allá de las horas lectivas, se puede leer en la presentación de esta iniciativa, que de momento ha recabado 107 apoyos. A mediados de julio se conocerá si se encuentra entre los proyectos selecionados.
Sus valedores la respaldan para compensar el desfase de horas de lengua inglesa a la semana entre estos alumnos y los de los centros bilingües, de 3 o 4 a 10 o 15, y la contemplan, sobre todo, para quienes no tienen el apoyo en su familia o en clases particulares: “Para muchos chicos y chicas es más adecuado este acompañamiento más lúdico y flexible que el tener que aprender los contenidos de las distintas materias en una lengua que no dominan”, señalan.
Los promotores de esta iniciativa, que abarca primaria y secundaria, critican, además, el agravio que supone que el refuerzo para los alumnos de institutos no bilingües sea solo de lengua y matemáticas, mientras que en los bilingües se incluye el refuerzo en inglés. Y proponen estas extraescolares como alternativa sin necesidad de generalizar la séptima hora, las cuatro sesiones después del recreo, que se estilan en estos centros. Una opción que, a su juicio, conllevaría “menos tensión, estrés, ansiedad, competitividad, disgusto y desencanto ya antes de los 16 años”. Y mencionan casos de alumnos que tras una buena primaria tuvieron un desembarco traumático en un instituto bilingüe, con suspensos, aversión al inglés y repetición incluida.
El desencanto
El modelo bilingüe también ha generado recientemente reacciones adversas, por ejemplo, en Castilla y León. Desde CSI-F Educación su presidente nacional, Mario Gutiérrez, lamenta que sus augurios se hayan cumplido: “Dijimos que habían empezado la casa por el tejado, que era una apuesta política que no estaba partiendo del profesorado ni pensada en el medio y largo plazo, y ahora tenemos muchos programas con enormes deficiencias, empezando por la formación. Los nuevos graduados siguen sin el nivel requerido para dar clase en lengua inglesa. Por no hablar de la segregación, de la desigualdad que genera y de que se ha dado por bueno algo que no se ha demostrado totalmente que lo sea”. El sindicato reclama un estudio serio y profundo, ante un clamor que no cesa: “Entre los reacios hay profesores que no se ven preparados, pero los hay también que perciben que este modelo significa cambios que pueden resultar perjudiciales para sus alumnos”.
Además de una evaluación, desde el MRP Acción Educativa se ha solicitado una moratoria del modelo bilingüe en Madrid. Lo critican por sus efectos “tóxicos” al secundarizar la primaria, venerar el monolingüismo del inglés olvidando otras lenguas autóctonas y del entorno cultural inmediato (por bilingüismo tendemos a sobreentender castellano-inglés) y segregar al alumnado. “Hay otros métodos de aproximación al idioma. Aquí se tira a los alumnos a la piscina, y el que sabe nadar se salva y el que no se ahoga”, asevera José Carlos Tobalina, que asegura que en otros países no es común empezar con este tipo de experiencias a los tres años, sino a partir de los 9, como recomienda la UNESCO, pues antes es necesario consolidar la lengua materna. Como el movimiento crítico BabelRed21, entienden que la lectoescritura en castellano y el desarrollo del pensamiento crítico salen perdiendo si todo gira en torno al aprendizaje del inglés.
Llegado este punto, lo mejor, para Tobalina, que recientemente presentaba un informe de Acción Educativa junto con Miguel Martínez en la Comisión de Educación de la Asamblea de Madrid, “es parar y ver qué ha pasado, que si alguien quiere volver atrás pueda hacerlo, y que en donde se esté aplicando el programa, se racionalice con criterios más comprensivos y menos selectivos”. Un programa cuya expansión le recuerda, por otra parte, a la de la jornada continua hace unos años, en cuanto a ruptura tanto entre las familias como dentro del claustro: “Los debates impuestos suelen separar a la comunidad educativa, los equipos de trabajo, las familias… y eso también acaba repercutiendo en el alumnado”, apunta.
En las antípodas ideológicas, el presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe, Xavier Gisbert, también solicita ese gran estudio de la evolución del programa. La asociación nace, no en vano, con la intención de “promover un marco nacional de enseñanza bilingüe, para que todas las comunidades tengan unos modelos lo más parecidos posibles, homologados y con los mismos criterios”. “Hoy contamos con programas de enseñanza bilingüe bastante serios, otros que no lo son, que simplemente son un refuerzo de la lengua inglesa, y comunidades que están lanzándose a la piscina adelantando su implantación a infantil”, añade el experto.
Artífice de los primeros pasos del modelo madrileño, llama a separar en este terreno la política de la educación y critica la “desatención” para los centros no adscritos que muchas veces ha supuesto el desarrollo incontrolado del programa. Para él, no debería haber un techo ni un ideal de centros bilingües, sino que el porcentaje debe venir determinado por la demanda de las familias y los recursos de la Administración. La meta debería ser una red fuerte de centros, bilingües y no bilingües, complementarios entre sí, “lo que hoy difícilmente ocurre”, con cambios también en el aprendizaje de idiomas en estos últimos, “al margen de otras políticas y especializaciones en estos centros que resulten atrayentes”. Curiosamente, también desde BabelRed21, compuesto en buena medida por profesores de inglés, se señala la necesidad de reformular la enseñanza de los idiomas, de actualizar los métodos tradicionales, poco naturales y creativos.
Aun así, Gisbert no realiza concesiones y tilda al sector crítico de “excesivamente crítico” con la enseñanza bilingüe: “Creemos que es un sistema que funciona si se hace bien, pero para ello ha de contarse con una serie de recursos y elementos que cuadren entre sí, a modo de puzle: formación del profesorado, preparación previa, control, seguimiento, apoyo, dotación de recursos…”.
El profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita, por su parte, pese a reconocer lo imprescindible del inglés no oculta sus dudas sobre el bilingüismo actual: “Primero, las aulas no son un prodigio de comunicación, de modo que nos podemos encontrar con que no se vaya más lejos de una mala conferencia en inglés (el de los profesores es insuficiente), monosílabos de los alumnos y textos pasados por Google Translate; segundo, creo que otras situaciones y recursos como cineclubs o veladas literarias, la música y sus letras (como la web Genius en torno al rap), la capacidad de conectar con anglohablantes (como las abuelas en la nube de Sugata Mitra) y aplicaciones interactivas (como Duolingo) podrían dar más juego”.
Para Enguita, las víctimas colaterales están sobre la mesa: “Las familias que temen que programas y secciones bilingües sean demasiado para sus hijos y las evitan, las clases y actividades que pierden calidad por el bajo nivel de inglés de profesores y alumnos y los profesores que se ven apurados o desplazados en el escalafón por no saber inglés”. Y las críticas son, por tanto, entendibles, “en particular las que conciernen a la insuficiente preparación del profesorado y sus consecuencias, o a la estratificación de la enseñanza común en particular de la escuela pública”. “Me traen francamente sin cuidado las que vienen de los profesores que se sienten desplazados o maltratados porque no les avisaron o no previeron el ascenso del inglés. Me gustaría ver menos propuestas de dejarlo todo como está y ver más sobre cómo avanzar. Sin efectos secundarios, pero avanzar”, reconoce.
