En el inacabable debate entre partidarios y detractores del modelo educativo actual hay un aspecto que es frecuentemente soslayado. Se trata de una cuestión que, de abordarse adecuadamente, puede servir para tender puentes entre quienes defienden los modelos basados en el conocimiento y las competencias, respectivamente. Me refiero a la sistematización, entendida como estructuración de los saberes requeridos para cada actividad y etapa educativa. En el caso de Catalunya, que lleva años apostando decididamente por las modificaciones metodológicas en torno a las competencias, los proyectos, los espacios de aprendizaje y otras fórmulas emparentadas, las autoridades empiezan a dar señales de que dichos enfoques, prácticos por naturaleza, carecen de una base sólida sin un trabajo epistémico mínimamente serio.
Pongamos un ejemplo, a partir de un caso práctico y real de un instituto catalán del área metropolitana de Barcelona. Se propone un proyecto sobre gastronomías del mundo, en que alumnos de primero y segundo de ESO (mezclados) han de elaborar un menú de platos de un continente (por ejemplo, Asia) y mejorar dicho menú tras analizar los componentes nutricionales. El proyecto, que tiene una duración de dos semanas, integra la mayor parte de materias y requiere de un trabajo previo de búsqueda y procesamiento de información sobre países de Asia, así como platos e ingredientes típicos del continente. Entre otras tareas, los y las estudiantes han de llevar a cabo una entrevista a una familia asiática, la redacción de una receta en inglés, gráficos nutricionales y un producto final consistente en una exposición del menú, acompañado de todos sus aspectos alimenticios, gastronómicos, culturales, etc. Para llevar a cabo el cálculo nutricional, el alumnado ha de conocer los factores de conversión (materia de matemáticas), mientras que para redactar la receta han de familiarizarse, como mínimo, con formas del imperativo en inglés (cook, add, stir, etc.). No entraremos a valorar el resultado global del proyecto, sino el conocimiento requerido para llevarlo a cabo adecuadamente. Es obvio que para realizar las tareas en cuestión se requiere una sistematización básica, un estudio mediante información, cuadros y ejemplos, que permitan hacer la posterior aplicación concreta.
Sucede que un número indeterminado de centros en Catalunya supeditan dicha sistematización a la consecución del producto final, con lo cual el tiempo de trabajo se acorta y los saberes adquiridos por el camino son frágiles y parciales, cuando no inexistentes para el alumnado con más dificultades. Esta realidad, de importantes consecuencias, la ha constatado públicamente el Departament d’Educació, si bien dicho reconocimiento apenas ha trascendido. El director general de Innovació, Recerca i Cultura Digital en funciones, Joan Cuevas, reconoció en una entrevista en RAC1, días después de conocerse los pésimos resultados de Catalunya en el informe PISA, a principios de diciembre de 2023, que había centros en los que se había descuidado el aspecto “instruccional” de las metodologías activas. Tras el varapalo de PISA, Educació encargó a un grupo de 18 expertos la redacción de un informe con propuestas de mejora del sistema educativo catalán. En este documento se hace mención explícita a la necesidad de “sistematizar” la comprensión lectora y el aprendizaje de las matemáticas desde la primaria. De nuevo, tal constatación ha pasado inadvertida y, en su documento de respuesta a los expertos, Educació ni siquiera menciona la recomendación de estructurar los aprendizajes. Se ha prometido enviar a los centros educativos unas guías para fijar los aprendizajes básicos de las materias del currículum, pero, por el momento, la única información que ha trascendido es un resumen de los saberes que ya establece el currículum catalán.
Es cierto que las situaciones de aprendizaje, sustitutas de las antiguas unidades didácticas, que promueve la administración catalana, contienen secciones dedicadas, al menos de forma teórica, a estructurar el conocimiento: son las llamadas “Actividades de desarrollo (aprendemos nuevos saberes)” y “Actividades de estructuración (¿qué hemos aprendido?)”. Sin embargo, la forma de estructurar las programaciones y los aprendizajes es muy dispar en el conjunto de centros catalanes, con lo cual la implementación de dichas situaciones es sumamente irregular. En cualquier caso, si no se aborda correctamente la sistematización, se corre el riesgo de incurrir en los mismos errores que han llevado a Catalunya a uno de los descensos más pronunciados de sus puntuaciones internacionales desde que hay registros.
A priori, no debería haber oposición entre sistematización del conocimiento y aprendizaje competencial. Philippe Perrenaud, prestigioso sociólogo y pedagogo suizo, referencia frecuente en las formaciones de profesores en Catalunya y uno de los “padres” del enfoque competencial, sostiene que dicha metodología no da la espalda a los saberes, sino todo lo contrario. No obstante, en un artículo publicado en 2008, Perrenaud reconoció que “no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilación de saberes”. En consecuencia, es razonable deducir que el modelo competencial y otros similares suponen una pérdida, mayor o menor, de transmisión de conocimientos. Cuestión aparte es si las ganancias en la utilización de dichas prácticas superan (o no) las pérdidas, en aspectos como la resolución de problemas, la creatividad, la innovación o la cooperación. Pero en lo que a asimilación de saberes se refiere, es evidente que las programaciones didácticas han de contemplar la reducción inherente y que los centros que las aplican deberían considerar acciones correctoras.
Para abordar la sistematización, pueden servirnos como inspiración las prácticas de campo de la adquisición de lenguas. Hace dos décadas, los lingüistas Bill Van Patten y James F. Lee describieron el llamado “input estructurado”, que alude a la adquisición de nuevas palabras de forma ordenada, como manera de armonizar el estudio de la gramática con el uso contextualizado y activo de la lengua. Hoy sabemos, por diversas investigaciones de la lingüística, que el alumnado que trabaja la gramática de una forma mínimamente estructurada está mejor preparado para usar la lengua de una forma efectiva que el que no lo hace. Esta filosofía puede aplicarse a otras disciplinas, de forma que siempre haya un trabajo previo de contenidos básicos de la materia antes de embarcarse en su aplicación o en la creación de un producto.
El problema del nivel educativo actual no afecta solo a Catalunya, aunque sí que lo hace de forma particular en dicho territorio, por la bajada tan pronunciada que muestran las pruebas internacionales. La mayor parte de los cambios introducidos parten de la discutida LOMLOE estatal, la cual apuesta decididamente por metodologías alternativas a la tradición educativa. El reto solo puede afrontarse superando dicotomías como saber vs. saber hacer o instrucción directa vs. constructivismo. Los docentes con años de experiencia en las espaldas saben que una combinación de metodologías en la que esté presente un conocimiento bien estructurado aportará estímulos diversos y sólidos y dotará al alumnado de herramientas para enriquecer su bagaje cognitivo y procedimental. Y, sobre todo, conviene recordar, como afirma el pedagogo Philippe Meirieu, que la función esencial de la escuela no es producir, como si los alumnos fueran obreros de una fábrica, sino aprender y desarrollar la capacidad de pensar. ¿Sabrá la nueva administración catalana, resultante de las elecciones al Parlament del mes de mayo, estar a la altura del desafío? ¿Se intentará por fin corregir la tendencia a la baja que señalan los informes internacionales y perciben centenares de docentes y familias? En los edictos y en los presupuestos tendremos la respuesta.
