Miguel Ángel Verdugo ha sido el primer catedrático de universidad especializado en discapacidad, por la facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca, donde creó y dirige el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). También ha escrito numerosos libros y dirige Siglo Cero, revista científica sobre discapacidad intelectual editada por Plena Inclusión. Pero antes de eso fue maestro, y después director de escuela, y luego inspector educativo, lo que le permite conocer muy bien el sistema y deducir que la campaña proeducación especial que se está viviendo en el Estado la ha orquestada por «la patronal con intereses» como una «respuesta anticipada» en defensa del statu quo. Miguel Ángel Verdugo pasó hace unos días por Barcelona, donde pronunció la conferencia inaugural de la jornada Del reto de aprender el éxito de todos, organizada por la Fundación Aspasim en el edificio central de la Universidad de Barcelona.
¿Por qué dice que sin la implicación de las organizaciones profesionales no se avanzará en educación inclusiva?
Los cambios en la inclusión requieren cambios en la política pública. Y eso sólo lo pueden movilizar las organizaciones sociales. Las organizaciones de familias de la discapacidad tienen potencia, pero nos falta a veces la fuerza del movimiento profesional representativo y con capacidad de presión o de demanda. Ahí creo que estamos más débiles, pero por culpa nuestra. Por ejemplo, aquí en Cataluña tenéis una trayectoria y una tradición de organización desde hace más de un siglo, desde la escuela moderna de Ferrer i Guàrdia, luego todo el movimiento de Rosa Sensat… Hay que tirar de esos modelos, junto a lo que fue la Institución Libre de Enseñanza en los años de la República; son ejemplos de organizaciones profesionales que tenían voz, representaban un modo de ver las cosas e influían en esa política pública de manera muy clara. Creo que ahora no influimos.
Precisamente estamos en un acto sobre escuela inclusiva organizado por una entidad de la discapacidad en el que participan organizaciones políticas y también profesionales, como Rosa Sensaten mesas redondas.
Digamos que esto es un taburete de tres patas. Una es la que representa la población y sus organizaciones familiares, otra es la administración, y la tercera, que es la del movimiento profesional representativo y aunado, es la que tenemos más débil. Yo lo veo así en España en general, mientras que si vas a Latinoamérica el defecto principal está todavía en las organizaciones de familiares y de representación política de la discapacidad. Para avanzar necesitamos que estos movimientos profesionales tengan otra presencia, que no sean pequeños grupos en cada sitio, sino unidos por elementos comunes, defendiendo lógicamente las singularidades de cada movimiento. Rosa Sensat tuvo unos momentos de mucha mayor influencia en el resto de España, hablo de los últimos años de Franco y los primeros de la democracia, porque era un modelo de actuación e innovación muy importante. Probablemente en Cataluña sigue siendo muy importante, pero ya no irradia hacia otros lados como lo hizo. Y aquí se necesita generar modelos de funcionamiento que trasciendan la comarca, creo que hay condiciones para ello.
En la Universidad de Salamanca han analizado las diferentes regulaciones autonómicas en materia de inclusión. ¿Nos puede hacer una síntesis?
Ha sido un proceso por fases. Llegó un momento en que para hacer alguna propuesta de trabajo innovador sobre el paradigma de apoyos y calidad de vida necesitas ver que la normativa es contradictoria y está mal expresada. Empezamos a trabajar la de nuestra comunidad autónoma. Queríamos constatar en qué medida el paradigma de apoyos, el enfoque de derechos de la Convención de Naciones Unidas, y el modelo de auditoría de calidad de vida con el que empezamos hace más de 20 años, inspiraban las prácticas educativas de planificación, evaluación y orientación. Y tuvimos que ir a la normativa, que es donde se define qué hacen los equipos multiprofesionales de apoyo (o como se llamen en cada comunidad autónoma), cuántos hay, dónde intervienen, si actúan con libertad o se les pone una camisa de fuerza, qué papel tiene la familia… Luego nos fuimos fijando en las demás comunidades y al final hicimos las 17, que es algo que debería hacer el Estado. La administración central debería tener información sobre qué está ocurriendo, y no la tiene, porque le puede servir al de Murcia para inspirarse en lo que hacéis aquí, o aquí para inspirarte en lo que hace el País Vasco. Por tanto, estudiamos cómo la normativa regula el diagnóstico y la planificación de la adaptación curricular y en qué medida se recogían los conceptos de derechos, de calidad de vida y de apoyos. Y si llegaban a recomendar estrategias de evaluación, modos de supervisión, etc. Lo hicimos en todas las CCAA a efectos de 31 de marzo de 2018 y la sorpresa fue el atraso. Están mucho más avanzadas las organizaciones y los profesionales que las administraciones en sus normativas.
¿En qué consiste este retraso?
Esos comportamientos profesionales que regula la normativa son luego los que dan la realidad de la inclusión o de una buena práctica profesional. Y no hay un alineamiento entre la innovación que los profesionales hacen en las escuelas con la normativa. En las tablas resumen que tenemos se ve que solo el 20% de las CCAA hablan de derechos y de la Convención. El paradigma de apoyo sólo se formula en algunos casos, como el País Vasco y Andalucía, mientras que otras se limitan a ponerlo porque queda bien, pero no se ve que hagan nada. También hay un atraso importante en la manera práctica de articular la traducción de los conceptos o teorías a la práctica. Muy pocos lo tenían bien protocolizado: qué papel tiene que firmar la familia, cómo tiene que expresar su intención respecto a su hijo, al diagnóstico y a la planificación del día a día que se propone… eso son derechos que tienes que regular como administración, tienes que regular no sólo que esté informado y tu tomas la decisión –que es lo que hacen la mayoría de comunidades–, sino que la familia sea parte activa y sea apoyada, y preste su opinión sobre la ubicación, los objetivos, etc. Eso estaba reconocido en todos pero la actuación luego estaba mal protocolizada.
En Cataluña tenemos el decreto 150/2017…
Efectivamente, hemos ido siguiendo el desarrollo del último año y el decreto de Cataluña ha sido de lo más avanzado, porque en él se define bien un paradigma de apoyos, o el rol de transformación de los centros. Nosotros revisamos las webs de todas las comunidades y luego preguntamos a la gente conocida, y la de aquí nos dice que sí, que muy bien el decreto pero que en la práctica no estamos viendo nada. En Valencia, en cambio, han ido aún más allá, porque con este último gobierno se han aprobado instrucciones concretas de desarrollo de aplicación práctica que generan ilusión, porque ya concretan mucho, definen y planifican. Ahora parece que también se está moviendo alguna cosa en Extremadura y en Madrid.
¿Cómo ha vivido la ofensiva de las escuelas especiales en Madrid y otras partes de España ante el anuncio de que el Gobierno pensaba cerrarlas?
Nada más ver cómo empezaba ese movimiento entendí que estaba organizado desde la patronal concertada con intereses. Porque no toda la concertada es igual. Lo primero es que han dicho cosas que no son ciertas. Nadie dijo que iban a cerrar los centros, se decía que se iban a transformar. El Gobierno lo que está haciendo es atender a ese informe de Naciones Unidas sobre el estado de la educación inclusiva en España, en el que se hace una crítica muy dura sobre la falta de desarrollo de normativas. Se trata de un informe serio, y el Gobierno está obligado a dar una respuesta lógica. Pero nadie dijo que se fuera a cerrar nada ni que fuera inmediatamente.
Pues yo diría que leí este titular en un diario generalista muy serio.
Es que la respuesta ha estado muy bien organizada, con una intencionalidad que no partía del escenario real que había planteado el Gobierno. A la concertada le ha dado miedo la pérdida económica que puede suponer el cierre de los centros. Mi opinión es que ha habido una respuesta anticipada a lo que podía pasar por parte de organizaciones con intereses económicos y por profesionales con intereses de comodidad. El problema es que han movilizado a padres, que eso ya me duele más. Les han atemorizado diciéndoles que les iban a quitar los apoyos. Y como la inclusiva se ha hecho tan mal en muchos momentos a los padres les atemorizas rápido. En conferencias públicas que doy este tema ha salido varias veces por parte de algún padre, y yo siempre les pregunto: “¿Pero en qué se basa para decir eso? ¿Qué es lo que ha leído en concreto?”. “Bueeeeno, es que dicen…”. Así se maneja hoy la información.
En su conferencia de hoy ha comentado que uno de los aspectos básicos para que la inclusión tenga éxito es que dejemos de evaluar únicamente el rendimiento académico de los alumnos.
El problema de la concepción educativa con la que están saliendo los maestros y las maestras jóvenes, y que mucha gente tiene en la cabeza, es que la educación es solo lo académico, que educar es rendimiento curricular. El informe PISA muchas veces te está midiendo sólo ese rendimiento académico. Si manejas ese concepto de la educación, ni planificas ni evalúas las necesidades de nuestra población, como son el incremento de su autonomía o el manejo de las relaciones con los demás. Porque consideras que eso no es educación.
Pero también lo es.
Pues claro, hace muchos años que estamos cambiando ese concepto educativo. Luego el maestro o la maestra tiene que definir a qué alumnos tiene que prestar una mejor atención, en el sentido de más individualizada. No sólo por su discapacidad intelectual y de desarrollo, también pueden serlo, por ejemplo, los inmigrantes que te llegan. Hay sistemas de agrupación educativa que te dicen que en un aula tienes que diferenciar tres niveles. Toda la población puede centrarse mucho en lo curricular. Hay otro grupo al que tienes que atender en eso curricular con estrategias especiales. Y luego hay ese otro grupo pequeñito, que pueden dos, tres o un alumno por aula, que además necesita un informe específico, colaboración multidisciplinar, planificación, movilización familiar. Esto está muy practicado ya en Estados Unidos. Ese agrupamiento y niveles de dedicación diferentes son estrategias, como ahora se habla del Diseño Universal de Aprendizaje. Ahí tenemos que formar a la gente joven, porque te encuentras que entran en los centros desconociendo a la población y sus necesidades. Y lógicamente, si no les han formado en nada, se asustan y piensan: “No, no, mejor fuera de aquí”.
¿Qué le aconseja a un maestro joven que afronta su primer caso de diversidad en el aula?
Si no tienes las habilidades, tienes que pedir ayuda. Eso siempre. Además necesitas especialización y huir del falso dilema entre lo clínico y lo educativo, por eso el papel de los centros y la experiencia acumulada de los profesionales de la educación especial es muy rica. Y tiene que revertir, junto con la formación de los maestros, en apoyo a la escuela, en la comprensión de los problemas. No es un tema que tenga que resolver una supermaestra o supermaestro. Tampoco nadie puede resolver solo los problemas de inadaptación o de drogadicción que le lleguen al aula; tendrás que preguntar y pedir la colaboración de gente que conozca el tema y tenga experiencia. Por tanto, nadie se tiene que sentir solo y al maestro hay que apoyarle; ahora bien, sí que se le tiene que decir que ha sido contratado para atender a toda la población, y tan ciudadano es quien tiene un problema como quien no lo tiene; no te centres sólo en los más ricos ni en los más listos, tendrás que atender a todos. En el ámbito local es más fácil generar recursos específicos para la población que lo requiera. Los gobiernos locales ingleses, por ejemplo, son una buena alternativa, porque la escuela está transferida a nivel local y entonces ya contratas a quien quieres contratar.
Aquí entramos en un terreno delicado.
Para que salga bien la inclusión tienes que negociar en el ámbito local. En el barrio o el municipio. Quién hay ahí, qué recursos hay, y qué no hay, qué pones para que eso cambie, cómo ayudas a que se transformen los centros. Manejar sistemas globales como los nuestros es más difícil, pero el derecho a la educación no es un derecho del funcionario a su plaza y a su interés, es el derecho de la persona, y tú como funcionario tienes que ser un servidor de eso.
¿En qué consiste este falso dilema entre el clínico y el educativo?
En primer lugar, hay gente que dice que sólo puedes hacer bien las cosas si conoces las causas de la discapacidad. Que es conveniente saber cómo se producen las alteraciones que sea y por qué. Eso es mentira, porque entonces sólo los hiperexpertos podrían hacer algo. Pero hay gente que lo defiende, ¡y alguna gente buena! Y entonces ves a familias (eso pasa sobre todo en Latinoamérica) que se gastan un dineral en pagar al psicólogo, al terapeuta ocupacional, y a otros especialistas en habilidades sociales, en refuerzo académico… y creen que eso es la clave. Pues no, para tu hijo no va a ser la clave porque tiene limitaciones de aprendizaje, no va a poder aprender a relacionarse socialmente si no es en formatos donde te acepten y puedas desarrollar esas relaciones, tampoco puedes incrementar la autonomía simplemente entrenándola individualmente, porque la mayor parte de los problemas se resuelven en el ámbito social. Y por tanto lo clínico es esa creencia de que la técnica especial o la terapia mágica va a recuperar a tu hijo, que aquí se traduce más en esa manía de creer que la clave es entender cuál es la causa del problema. Pero luego están los defensores de lo educativo como la panacea, los que creen que la educación lo tiene que hacer todo y que no valen ni el especialista, las pruebas psicométricas, etc. Pues tampoco, cada cosa cumple su función y si tienes un chico con daño cerebral traumático necesitas a gente con experiencia, que te pueda transmitir aspectos de rehabilitación médica en los primeros momentos.
Normalmente estas terapias o este especialista se dejan para la tarde, como si fuera una extraescolar.
Claro, y por descontado que algo ayudan. Cuando haces una hiperinvasión de fisioterapia, logopedia, comunicación, en los años iniciales ves un crecimiento, pero te quieres creer que ese crecimiento no tiene un tope. Y ya no hablo de los listos que se aprovechan económicamente y engañan con las expectativas, que también los hay, sino de profesionales honrados. Algo ayudan, pero no es la respuesta, porque al final vives aislado en tu jaula de oro. La respuesta es siempre social. Querrás que tu hijo tenga amigos, ¿no? Al final ves a un chico con síndrome de Down de 35 años con depresión, te hablo de un caso real. ¿Y por qué la tiene? Porque le has dado de todo, pero no le has creado un entorno, no tiene amigos con y sin síndrome de Down, no tiene entornos a los que acudir que no sea esa hiperprotección. Por eso lo clínico y lo educativo son como dos dilemas erróneamente contrapuestos, tienes que combinar ambas cosas.
