Caterina Calsamiglia, profesora e investigadora ICREA en IPEG y co-fundadora de Pentabilities, ha estudiado durante los últimos años los mecanismos de escolarización y de elección de centros educativos, principalmente en la ciudad de Barcelona. Los ha presentado, comenta al teléfono, en diferentes comunidades autónomas, a sus responsables políticos.
España, hoy por hoy, utiliza lo que se conoce como Mecanismo de Boston (porque en aquella ciudad se estudió por primera vez en 2003 y, tras evaluar sus dificultades, fue modificado en 2005).
Es relativamente sencillo. Las familias han de elegir de entre todas las posibilidades donde matricular a sus hijos cuáles prefieren. La idea es que en el primer puesto, supuestamente, señalasen el centro que más les conviene. Y, luego, por orden de preferencia, el resto.
Cuando se asignan estos centros de primera elección, para cuyos desempates se utilizan los puntos de baremación que se establecen en los diferentes territorios, se entra en las siguientes fases. Si no te han asignado el primero, tendrás que tener suerte para que queden plazas en el segundo porque, los más seguro es que se haya llenado en la primera tanda. Ahí ya no habrá baremación posible, será una cuestión de que queden vacantes.
Con el paso del tiempo, uno de los efectos negativos que se ha producido con este sistema es que las familias terminan no arriesgándose a poner en primer término la escuela en la que quieren entrar, sino aquella en la que creen que tienen mayores posibilidades de hacerlo. Sobretodo teniendo en cuenta que un 40% de los colegios llenan sus plazas en primera ronda.
El sistema, asegura Caterina Calsamiglia, además “es segregador” por varias razones, tres en concreto. Antes de que las familias rellenen la solicitud de escolarización con sus preferencias, es probable que las que puedan se acerquen a los centros educativos de su preferencia a pedir información sobre cómo han sido los procesos anteriores, cuánta demanda tienen o cuántas peticiones han recibido ya. Un proceso “nada transparente” que deja al albur de familias y también de ciertos centros educativos la posibilidad de obtener según qué información. Algunos padres y madres lo tendrán más fácil que otros para conseguirla.
Lo ejemplifica con un estudio realizado por Martinez de la Fuente (2019) que, mediante correo electrónico, contactó con diferentes centros educativos solicitando información sobre la matriculación. Los correos eran iguales, salvo por el nombre que en ellos utilizó, diferente en cada caso. Las respuestas también fueron distintas en función de los nombres utilizados en función del prejuicio que desencadenaba cada uno.
Otro factor que puede generar segregación tiene que ver con el papel de las familias que tienen la posibilidad de acudir a centros privados. Estas pueden arriesgarse a solicitar plaza en centros públicos o concertados que crean interesantes. Si no la consiguen, siempre les queda la posibilidad de pagar por la educación e ir al sistema puramente privado. Otras familias sin esa opción no se atrevirán a pedir ese centro por miedo a tener que ir a un colegio no deseado. Así pues, la opción privada permite arriesgarse y finalmente entrar en ciertos centros más solicitados.
Y, por último, el sistema de zonificación también implica un grado de segregación. Aunque sus estudios se han fundamentado principalmente en Barcelona, serían extrapolables a otras poblaciones del país. Cuando se establecen zonas de escolarización, las familias, en un porcentaje muy elevado, quedarán matriculadas en los centros educativos de su barrio, les gusten más o les gusten menos.
A pesar de que se hayan instaurado en algunos territorios, como pudiera ser Madrid o Andalucía, las zonas únicas de escolarización teniendo en cuenta el mecanismo general (el de Boston) sigue suponiendo un importante elemento de segregación. En el caso de Madrid, muy concretamente, porque los centros educativos disponen de la posibilidad de dar un punto (por el motivo que deseen) a las familias. Ese punto será el único que determinará si la familia tiene opciones a entrar o no y por tanto si se va a arriesgar a pedir la escuela.
En el horizonte, según la investigadora, existen alternativas al sistema. Una de las más importantes y que ya se ha puesto en marcha en ciudades como Ámsterdam, es el de Asignación Diferida de Gale Shapley. En este caso ser sincero a la hora de declarar qué centro es de tu preferencia no te penaliza en ningún caso. Además es importante que el desempate se realice a través de un único número aleatorio.
Comenta la investigadora que en Ámsterdam en un primer momento se decidió que ese número aleatorio fuera distinto en cada centro. El desastre fue monumental. Pero gracias a la colaboración con investigadores y el acceso a datos se pudo identificar rápidamente el problema. Ahora, el número de la lotería es único para todos ellos y se ha conseguido equilibrar la situación.
El proceso seguido en Amsterdam da que pensar: familias, políticos e investigadores se reunían para contrastar ideas y definir opciones consensuadas que se fueron analizando y mejorando hasta conseguir el objetivo deseado. La transparencia y profundidad del debate debería constituir un ejemplo a seguir para todos nosotros.
A pesar de que la evidencia demuestra que el Mecanismo de Boston produce segregación y que hay alternativas mejores, la posibilidad de que se produzca un cambio en el sistema de asignación de plazas parece remota. Para la investigadora si queremos cambiar el sistema deberemos hacer un esfuerzo colectivo, pues las presiones de ciertos centros y familias puede ser grande.
Pero más allá de que el proceso actual de asignación de plazas esté provocando un problema de segregación en las escuelas, Calsamiglia lanza la pregunta “¿qué pasa con los colegios que nadie quiere?”. Señala que, por ejemplo, en Barcelona hay un 40% de centros educativos que se llenan con la primera solicitud de las familias. El otro 60% tienen plazas suficientes para absorber el resto de la demanda. La investigadora se plantea la necesidad de que las administraciones centren sus esfuerzos en capacitar y ayudar a estos centros que menos familias quieren, ¡para que los quieran! Y lo ejemplifica con una anécdota que le ocurrió en Finlandia cuando fue a hablar de los resultados de sus investigaciones. ¿Qué era aquello de escuelas mejores y peores? El público no daba crédito a que hubiera escuelas mejores y peores. Distintas, sí, pero la calidad era equivalente.
La PAU deja fuera a muchas chicas
Estas cuestiones y algunas más las ha tratado la investigadora durante tres días en la Cátedra Caixa, un espacio de reflexión organizado por la Fundación la Caixa.
Además de hablar del sistema de escolarización y las alternativas posibles, también ha puesto sobre la mesa cuestiones relacionadas con otras investigaciones que ha realizado principalmente sobre el papel de los exámenes finales para el acceso a la universidad y su impacto en el desarrollo posterior dentro de la universidad y la vida profesional.
Entre las últimas evidencias analizadas se encuentra el hecho de que la reforma de los exámenes de selectividad en el año 2010 ha supuesto un descenso en las notas de corte y en la matriculación posterior de las chicas en las carreras con notas más altas.
Entre las razones se encuentra cómo las chicas reaccionan a la presión en comparación con los chicos. En este este y otros estudios posteriores, ha podido determinar, observando las notas en los años de secundaria y bachillerato de chicas y chicos, que ellas no consiguen peores resultados que ellos, salvo en los exámenes en los que se juegan más. La PAU, sin duda, es uno de los más importantes en este sentido.
Ante esta situación, la investigadora se preguntó si esa peor capacidad de enfrentarse a la presión del examen podría ser uno de los objetivos perseguidos por la prueba. Utilizando datos previos a la reforma, así como las notas de otras pruebas y del bachillerato, ha llegado a la conclusión de que la selectividad ha dejado fuera a muchas chicas (también a perfiles de alumnado más desfavorecido) cuando en realidad no habrían tenido una actuación peor en los estudios superiores. En definitiva, la PAU no es un buen predictor del rendimiento en la universidad y, además, está dejando a mujeres y alumnos de entornos desfavorecidos fuera de los estudios que querían cursar.
Esta es la razón por la cual, de un tiempo a esta parte, su trabajo se esté centrando en la búsqueda de nuevas maneras de evaluar ciertos aprendizajes en el alumnado. La clave está en para qué queremos la selectividad, si para certificar el aprendizaje de una serie de habilidades que se están reclamando desde diferentes esferas (creatividad, trabajo en grupo, búsqueda de redes y apoyos para la solución de problemas…) o para otra cosa.
En el caso de que se realice para evaluar estas habilidades, “no lo están haciendo bien”, asegura. Y tampoco es, como se ha dicho, una buena prueba predictora del paso de un alumno por la universidad de cara a entrar en el mercado de trabajo.
“Seamos creativos, afirma, ¿por qué en tres días y no en dos años?”, se pregunta Calsamiglia. Y pone sobre la mesa la posibilidad de que durante un plazo de tiempo largo, por ejemplo, durante un mes, un estudiante desarrolle un proyecto junto a otros de centros educativos diferentes y que un grupo independiente observe a los alumnos y evalúe sus comportamientos durante el proyecto según si han sabido plantear y consensuar ideas, buscar la información, ser creativos, gestionar momentos de frustración, etc. “¿No serían esos datos mucho más relevantes para entender quien es más ‘capaz’?”, se pregunta.
¿Y dónde quedan los contenidos? Para la investigadora, la polémica competencias vs contenidos no es la relevante, pues ambos son necesarios y complementarios. Pero saber repetir un contenido no significa que seas capaz de hacer uso del mismo. Es necesario pedir al estudiante que extrapole, que sea capaz de aplicar el contenido a un contexto distinto, de consensuarlo, de cuestionarlo, de contrastarlo, de comunicarlo. Sin lo segundo, el contenido no hará a nuestros jóvenes (igual que tampoco nos hizo a nosotros!) más capaces de adaptarse y contribuir en este mundo que tantos retos nos tiene preparados. Con este objetivo Calsamiglia ha liderado un proyecto de investigación europeo que se ha consolidado en la creación de Pentabilities, una metodología para facilitar la evaluación formativa de habilidades sociales y personales en el entorno formativo. Actualmente están implementando la metodología en escuelas primarias, secundarias, FP y universidades.
