Muchas gracias por darnos la voz a los docentes. Evidentemente yo no voy a hablar por todos. Hablo desde mi experiencia, pero en la esperanza de que muchos colegas se puedan reconocer también en mis palabras.
Son muchísimos años a pie de aula, son por tanto muchos momentos legislativos con diferencias, que las ha habido, y notables. Pero de manera recurrente me he encontrado en los currículos una serie de problemas que si hubiera de sintetizar en tres serían los siguientes: su extensión, su fragmentación y, en muchos casos, su inadecuación.
Su extensión: en los currículos encontramos a menudo listados de contenidos interminables, inabarcables. Prevalecen los contenidos consagrados por la tradición escolar, por las rutinas docentes, por los procedimientos hegemónicos de evaluación: los exámenes que son, no lo olvidemos, pruebas de papel y lápiz individuales y contrarreloj, o por los libros de texto. ¿Qué consecuencias tiene esto? Por ejemplo, el arrumbamiento de la oralidad. Los profes, urgidos por los listados interminables, cabalgamos, a veces, sobre los epígrafes de los programas pretendiendo que lo que enseñamos, en el sentido de mostrar, es lo que los estudiantes aprenden. Y luego llega PISA y nos llevamos las manos a la cabeza, al constatar que competencia lectora tiene margen de mejora. Muchas veces me he preguntado si lo que PISA evalúa es lo que trabaja el sistema educativo, es lo que estamos enseñando.
La enseñanza de la lectura, acerca de lo que hay muchísimo investigado, requiere no solo una formación rigurosa, planificada sino, sobre todo, sostenida. Y ha de ser abordada desde todas las áreas o materias. Si no lo hacemos así, porque estamos apremiados por otras urgencias, luego pasa lo que pasa: que muchos críos y muchas crías se nos van quedando en el camino. Las tasas de repetición, de abandono temprano, son insoportables. Algo tenemos que hacer. Y creo que desde el currículo también se puede intervenir en este sentido.
En segundo lugar hablaba de la fragmentación. Los contenidos muchas veces vienen en listados yuxtapuestos, incluso en el seno de cada materia. No os hablo ya de la necesaria conciliación entre los contenidos que se abordan en las distintas áreas o materias. Y muchas veces, pretendemos trasladarlos al alumnado como si los ingredientes de nuestra despensa los diéramos en crudo: una cucharadita de sal, un trago de aceite y luego los garbanzos ahí, a pelo. Tendremos que cocinarlos. Sabemos cuáles son las necesidades nutricionales; elaboremos menús nutritivos y, a ser posible, agradables, adaptados a la diversidad de los comensales y, además, al contexto. No es lo mismo cocinar en verano que en invierno.
Muchas veces cuando digo que soy profe de Lengua y Literatura intuyo lo que pasa por las cabezas de quienes me escuchan. Vaya, lo del análisis sintáctico y los autores. Cómo explicarles que dar clase de Lengua no es solo enseñar cosas acerca de las palabras, sino también y sobre todo, a hacer cosas con las palabras. Un periódico, una revista, un programa de radio, montar una obra de teatro, un recital poético, un documental o una ficción. Y participar, por supuesto, en proyectos interdisciplinares como la campaña Recreos, residuos cero con carteles, trípticos, mesas redondas, con asambleas. O montar una exposición que visibilice la aportación de las mujeres a la ciencia, a las artes. Lo que acarrea un riguroso proceso de investigación y, luego, pensar en la mejor manera de comunicar lo aprendido. Esto se está haciendo en muchísimos centros, pero muchas veces encuentran muchas resistencias en el adentro y el afuera porque estas formas de proceder no se han incorporado al imaginario pedagógico compartido. Es momento de que lo excepcional se convierta en lo nuclear.
Os decía también que a mi manera de ver, los contenidos prescritos son inadecuados al grado de desarrollo de los críos y crías que tenemos delante y también de las urgencias del mundo que vivimos. En estos años la diversidad del alumnado se ha acrecentado: primero con la extensión de la escolarización obligatoria de la Logse y después con la llegada de los hijos e hijas de la inmigración. No podemos seguir ofreciendo la escuela de unos pocos a todos como ha denunciado tantas veces Francesco Tonucci. Tendremos que cambiar sus estructuras. Hace falta, por tanto, una revisión profundísima del currículo desde la perspectiva de la inclusión escolar y debemos ser capaces de mirar frente a frente a los problemas del mundo que habitamos. Porque como decía, los contenidos prescritos, muchas veces, no son adecuados. Hablamos mucho últimamente, y es necesario que así sea, acerca de los cambios sobrevenidos como la revolución digital: aprendemos y nos comunicamos de manera distinta, estamos en la incertidumbre y a veces vamos tanteando en medio de la niebla. Por supuesto que hay que educar para estos cambios, sin olvidar que tenemos algunas certezas, problemas que siempre han estado ahí y frente a los cuales la escuela ha de situarse también: estoy hablando de las desigualdades, de las infinitas violencias, de una crisis ecológica sin precedentes… Entre estas certezas, también hay algunas más luminosas: la necesidad de construir vínculos, los cuidados, de las redes apoyo mutuo.
Tenemos mimbres para proceder a esa revisión honda de currículo en el sentido, no solo de aligerar, que también, aunque hay que calibrar con finura de qué cosas podemos prescindir, y cuáles hay que preservar del vértigo de los tiempos. Pero fundamentalmente necesitamos reorientarlo, necesitamos un currículo con coherencia interna entre sus componentes, que aliente la cooperación entre alumnado, entre el profesorado, entre todos y la comunidad educativa y las administraciones.
¿Por qué pienso que un enfoque competencial puede ser este ejevertebrador del que andamos necesitados? Me remito a mi experiencia como profesora de Lengua y Lteratura. Hace décadas que la educación lingüística y literaria acoge los enfoques comunicativos, que propugna que el objetivo de la enseñanza es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, que sepan desenvolverse oralmente y por escrito en todo tipo de contextos y en los diferentes ámbitos de su vida personal, social, escolar y profesionales. Pero este enfoque competencial, como decía César Coll, no supone en ningún caso, desprendernos, renunciar a una tradición cultural que consideramos valiosa. Es responsabilidad de la escuela transmitir este patrimonio. Y es responsabilidad de cada generación, como ha repetido muchas veces Bruner, releer esa herencia cultural desde su horizonte.
Como profe de literatura me pregunto a veces qué entendemos hoy como nuestra cultura, cuál es el perímetro de ese posesivo. Y si no tendremos que ensancharlo. Y tendremos que incoporar también las voces de las mujeres y de tantos otros colectivos acallados a lo largo de la historia. Por supuesto que tenemos que proveer al alumnado de unos mapas ágiles, rigurosos, como quiere (Ernst) Gombrich, donde pueden inscribir cada una de las exeperiencias culturales y artísticas que tengan a lo largo de la vida. Pero no podemos pretender escudriñar todos sus rincones en los años de la escolarización obligatoria. Porque el éxito de la educación literaria del alumnado no se ha de medir por lo que hayan leído en los años en que han estado en el cole o el instituto, sino por lo que siguan leyendo cuando dejen atrás sus puertas y por el medio en que lo hagan.
En segundo lugar, este enfoque competencial, de la misma manera está clarísimo que ha de hundir sus raíces en una tradición cultural, no puede renunciar a un hondo aliento ético. Los hasta ahora llamados ejes transversales del currículo: la igualdad entre hombres y mujeres, la educación intercultural, la no violencia, la sostenibilidad… a veces no han tenido coherencia en el desarrollo curricular de cada una de las áreas y materias. Hablo de nuevo como profe de Lengua: mi responsabilidad no es solo que mi alumnado aprenda a comunicarse de manera eficaz, sino que también se responsabilice del efecto que sus palabras tienen sobre los demás, que evite la manipulación y la desinformación deliberada, que aprenda a resolver de manera dialogada sus conflictos, que destierre los prejuicios y estereotipos lingüísticos, los usos clasistas, racistas, sexistas de la lengua, los abusos de poder a través de la palabra. Todo esto, creo yo, contribuirá a subir el nivel de bienestar personal y convivencia democrática.
Y concluyo, retomando unas palabras que antes decía César Coll: los currículos, o mejor dicho, las prácticas de aula no cambian exclusivamente por lo que se publique en el BOE o diarios oficiales de las comunidades autónomas. Son muchísimas las piezas que han de cambiar simultáneamente. Por supuesto, la formación inicial y permanente del profesorado, la forma de acceso a la función docente, la organización escolar. Quiero reclamar aquí un repensar las bibliotecas escolares que pueden ser el motor que impulse y aglutine todos estos cambios. Las evaluaciones externas, todos sabemos hastas qué punto la EVAU acaba condicionando lo que se hace y no se hace, no solo en 2º de bachillerato, sino hasta donde yo sé, desde primero de la ESO y, quizás, desde antes.
Y por último, para que los profes podamos ser verdaderamente artífices de ese tercer momento de concreción curricular que la propia ley nos confiere necesitamos condiciones para hacer bien nuestro trabajo: tiempos, para la reflexión, para la coordinación, para el diseño de esos escenarios de aprendizaje, para la elaboración de materiales didácticos. Y necesitamos grupos más reducidos para sentir que podemos ocuparnos y acompañar como merecen a cada uno de los niños y niñas de los que somos también correponsables.
