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La foto es bastante conocida, pero hasta ahora no se había hecho la panorámica completa, casi en movimiento, que va desde la educación primaria y acaba en el mundo del trabajo. Las mujeres acceden en mucha menor medida a trabajos relacionados con las materias STEM que los hombres. Algo que no es de extrañar si se entiende qué va pasando a lo largo de la escolarización de niñas y niños.
Es lo que han hecho desde EsadeEcPol con su recién publicado informe Mujeres en STEM. Desde la educación básica hasta la carrera laboral, firmado por Lucía Cobreros, Jorge Galindo y Teresa Raigada. Para ello se han apoyado en datos de TIMSS para estudiantes de primaria con nueve años, del último informe PISA (15 años) así como de investigación, sobre todo en Estados Unidos, sobre los factores que pueden estar afectando a los resultados y las expectativas de las niñas cuando estudian matemáticas.
Además, han repasado las tasas de escolarización en bachillerato y formación profesional en las ramas de conocimiento STEM, así como en los estudios de grado y máster para, finalmente, desarrollar un indicador sobre trabajos relacionados con estas ramas del conocimiento para poder calcular, siquiera, de manera somera, cuál es el porcentaje de mujeres que trabajan en puestos STEM. Los resultados son más o menos esperados, pero no dejan de ser llamativos.
La socialización en el centro
Cuentan en el estudio que en los últimos años de infantil y los primeros de primaria, niñas y niños se enfrentan a las matemáticas sin grandes diferencias. Esa ansiedad que va aumentando con el paso del tiempo entre las chicas no parece tener justificación biológica en una dificultad mayor a la hora de acercarse a esta materia.
El informe sí apunta a cuestiones metodológicas en los centros educativos y en la pura socialización de niñas y niños en sus casas y en los colegios. Lucía Cobreros, eso sí, asegura que «es difícil aislar el mecanismo» como para saber qué tiene más peso, si la metodología con la que se imparten las matemáticas o «por los roles de género sociales».
Eso sí, según las fuentes que han utilizado, existe evidencia para afirmar que los contextos familiares y sociales menos igualitarios producen brechas mayores en los resultados entre chicas y chicos. Cobreros explica que según algunos estudios realizados en Estados Unidos con chicas y chicos migrantes de segunda generación, quienes tienen familia de países menos igualitarios, tienen peores resultados en matemáticas. Algo que pasa en otros estudios en los que se centran en si las familias son más o menos igualitarias.
A esto, Cobreros une otros dos factores que pueden estar influyendo en los resultados. Por una parte los sesgos del profesorado. Hay que tener en cuenta que maestras, maestros y docentes de secundaria están socializados, como el resto de las personas, con una serie de sesgos y expectativas en relación a las capacidades de niños y niñas. Y, por lo general, se tiende a pensar que ellas no son tan buenas en matemáticas.
Y, obviamente, estos sesgos y expectativas se ven alimentados en mayor medida a partir de la entrada de niñas y niños en los colegios durante la educación primaria. A partir de este momento y a lo largo de la vida académica y profesional, ocurren otras muchas situaciones que no ayudan demasiado.
Por ejemplo, el hecho de que en los libros de texto la presencia de las mujeres sea testimonial y lo sea en dos sentidos. Explica Cobreros que la presencia en estos materiales de mujeres ha ido aumentando, pero las mujeres no aparecen como científicas o matemáticas, sino como símbolos, como ejemplos en los enunciados o en las ilustraciones.
Un proceso, el de no tener referentes suficientes para imaginar un futuro posible, que se va repitiendo a lo largo de los años dentro de las aulas y fuera y que, en cierta medida, contribuye a que las jóvenes no imaginen carreras científicas.
Otro factor que nombre Cobreros en este sentido es la competencia que se establece en las disciplinas STEM, ya desde los años de la escolarización obligatoria y que va en aumento hasta el mundo laboral. La socialización de género habitual contribuye a que las chicas y las mujeres «sean» menos competitivas que ellos, de manera que se van echando a un lado en según ciertas situaciones.
Una de ellas, comenta Cobreros, tiene que ver con cierto tipo de pruebas de evaluación. Explica al teléfono cómo docentes de la Universidad de Barcelona hicieron durante un periodo de tiempo una prueba consistente en ir quitando peso a un examen tipo test que había en su materia, para dárselo a tipos de evaluación más continua. Cuanto más peso tenía el test, peores resultados obtenían las chicas. «La competitividad hace que las chicas sean más conservadoras», asegura la investigadora.
Algo que puede verse, en cierta medida, cuando se observan los comportamientos de las chicas en relación a las matemáticas en primaria y en secundaria y que se recogen en el informe. «Ellas se esfuerzan más, aunque participan menos (en clase) y abandonan (las matemáticas) en mayor medida cuando no entienden», comenta Cobreros.
Todo esto acaba suponiendo que a lo largo de la carrera académica, y ya desde los primeros momentos en los que se puede elegir, las chicas vayan dejando atrás las matemáticas y todo lo que tenga relación con el STEM en gran medida. Así, terminan por ocupar menos de la mitad de los puestos de trabajo relacionados con estas materias de ciencias duras en relación a sus pares. Y, todo ello, como también es conocido, sin que sus resultados académicos en este tipo de materias sea inferior, algo que también recoge el informe.
A pesar de todo, tanto Cobreros como Jorge Galindo, investigador que ha dedicado más tiempo al estudio del mercado laboral, ven ciertas señales de optimismo. En el caso de la educación, las diferencias en los resultados PISA, por ejemplo, entre chicas y chicos, se están reduciendo en los últimos años, bien es cierto que ellos han perdido más puntuación de la que han ganado ellas. Y, por otra parte, Galindo asegura que el porcentaje de mujeres que se dedica a trabajos relacionados con materias STEM se está reduciendo y lo hace en mayor medida porque las mujeres más jóvenes, de entre 24 y 35 años están entrando en este mercado en mayor medida que un tiempo atrás.
Soluciones
El informe, además de servir de radiografía y apuntar algunas de las causas de esta situación, ofrece posibles soluciones para mejorar la situación de niñas y mujeres en relación a las disciplinas STEM. Desde fomentar la participación de las niñas en estas materias con extraescolares o cursos que activen su autoconfianza y su autopercepción a la eliminación de sesgos en los currículos y los materiales escolares pasando por ofrecer materiales al profesorado.
También hablan de mejorar la orientación de las chicas, concienciar a las familias, incrementar la exposición de las chicas en determinados momentos a mujeres que se dediquen a las ramas STEM para que tengan ejemplos donde verse reflejadas.
En relación al mercado de trabajo, Galindo comenta que los entornos laborales inclusivos son importantes para evitar que las mujeres se autoexcluyan cuando son especialmente competitivos. Preguntado por la posibilidad de procesos de selección ciegos, en los que la empresa no conoce el sexos de la persona aspirante, asegura que «no son operativos» puesto que en algún momento habrá que hacer una entrevista personal. Pero sí apuestan por «transparencia, claridad y reglas de juego iguales y verificables» tanto en los procesos de entrada de las mujeres en los trabajos como en los de permanencia en ellos.
