La existencia de todo tipo de programas que intentan empoderar a las niñas a la hora de acercarse a las matemáticas no parece estar dando los resultados esperados si se tiene en cuenta el rendimiento de las estudiantes de 4º de primaria en las pruebas TIMSS desde la edición de 2011.
Se trata de una tendencia bastante extendida. Los resultados de TIMSS andan estancados en las medias de la OCDE y la UE. En el caso de España hay una clara bajada, no como la vivida en PISA en las últimas ediciones, pero indisimulada.
Pero cuando se acerca uno al gráfico y empieza a buscar explicación a este descenso la evidencia también está clara. El rendimiento de las chicas es claramente peor que el de los chicos y está aumentando la distancia entre ambos. Además de estar tirando hacia abajo de la estadística general.
Desde el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes no dan ninguna clave sobre qué puede estar pasando. Después de años de proyectos y programas dedicados al fomento de las matemáticas entre las niñas, a su empoderamiento y a la puesta en marcha de la perspectiva socioemocional en el currículo de la Lomloe, desde el Departamento de Pilar Alegría no ofrecen ningún análisis sobre la situación.
El problema, en realidad, no es nuevo. En el primer trimestre de este año, EsadeEcPol publicaba un trabajo de análisis de las trayectorias de niñas, adolescentes y mujeres en relación a las matemáticas y las STEM. Un trabajo que repasaba esa trayectoria desde la escolarización obligatoria hasta el nivel de ocupación de puestos de trabajo relacionados con las matemáticas y las ciencias.
Analizando los datos de PISA, la tendencia que en dicha evaluación existía de convergencia entre chicas y chicos se fue al traste en la última edición en la que los datos tuvieron una importante bajada, especialmente entre las chicas.
Como se aprecia en el gráfico, en 2015 la brecha era de 18 puntos. Esta se redujo a la mitad en 2018 pero volvió a crecer en 2022, año en el que alcanzó los 10 puntos de distancia.
En su momento, Lucía Cobreros, una de las firmantes del estudio, hablaba que esa ansiedad con la que las niñas se enfrentan a la materia según avanzan en el sistema educativo tenía que ver con cuestiones metodológicas y de socialización, pero no tienen instrumentos para medirlo con garantía.
Àngels Portillo es maestra de primaria, de Matemáticas, y pertenece a la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. Aunque no asegura que no se percibe tan claramente en las niñas la dificultad frente a esta materia como ocurre más adelante, en ESO, sí cree que un factor que podría estar influyendo en los resultados tiene que ver con los prejuicios que tiene la maestra o el maestro.
Son personas que puede que hayan «vivido las matemáticas como algo complejo, cosa que no ayuda a que se conviertan en el mejor modelo» para su alumnado, explica. Para ella es importante que la formación inicial estas maestras y maestros «cambien sus propias creencias, las expectativas». El profesorado tiene «un papel complejo y debemos percibir cuando estas cosas ocurren y tomar medidas».
Los sesgos del profesorado a la hora de tratar con niñas y niños están muy documentados y pueden estar influenciando los resultados de las pruebas. El hecho de que haya pocos referentes de mujeres en los libros de texto tampoco ayuda.
Para Portillo no hay que olvidar tampoco la falta de recursos en los centros educativos y, especialmente, las ratios. Si bajaran cabría una atención individualizada para todo el mundo, incluidas las niñas. «El maestro no es superman y las manos y los ojos llegan donde llegan», asegura. Una acción que repercutiría positivamente en la atención personalizada que recibiesen en el momento en el que se percibiese cualquier tipo de dificultad.
Esta maestra cree que hay que poner el foco «en la prevención, en los primeros cursos de primaria». Un momento, dice, en el que «tratas con niños motivados, que les gustan las matemáticas, que les resultan cercanas, vivenciales». Para Portillo la maestra, el maestro, debe tener esa mirada en las actividades que propone, así como en «hacer seguimiento del alumnado», además de plantear acciones «abiertas, en las que todos puedan expresarse, que el alumnado vea qu son accesibles, que es capaz, que no le penaliza tener la iniciativa».
Insiste en que se siga haciendo el trabajo que ya se hace en relación al género, aflorando ejemplos de mujeres en la ciencia, por ejemplo. «La duda que tengo es que creo que, aunque la escuela está bastante concienciada, socialmente no se percibe el mismo mensaje».
Algo en lo que estaba de acuerdo María Pe Pereira cuando decía en una entrevista: «Yo le echo la culpa al diferente trato que se da a los niños y a las niñas desde pequeños, muchas veces de manera inconsciente. Aquí interviene todo el entorno, la familia, los profesores, las amistades, la televisión, las redes sociales, la literatura,…».
