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La Conferencia de Decanas y Decanos de Educación (CoDE) acaba de publicar hace unas semanas los cinco libros blancos en los que lleva trabajando dos años. Sobre educación infantil, educación primaria, para el máster de secundaria, el de educación social y el de pedagogía. Un trabajo intenso, con decenas de personas implicadas que, pareciera, ha pasado un tanto desapercibido.
Hablamos con Lucía Herrera, decana de Educación de la Universidad de Granada y presidenta de la Conferencia sobre dos de ellos, el de primaria y el del máster de secundaria para desgranar algunos de los puntos que tratan en sus páginas. La ampliación de los estudios y del pácticum, en ambos casos, sobrevuelan ambos documentos. Para Herrera, “ahora mismo lo que se está haciendo no funciona porque no se está haciendo de la forma más adecuada”.
En el Libro Blanco de primaria aparece una lista de maestras y maestros que han trabajado en su contenido. En el de secundaria no, ¿no se ha contado con ellos? ¿Cómo se han gestado los libros blancos?
He leído algunos artículos en prensa, también en El Diario de la Educación, en los que se parte de premisas que no son ciertas. En todo momento hemos tenido una hoja de ruta que nos ha dirigido durante dos años. Las decanas y decanos lo conocemos, el profesorado de las facultades de Educación lo debe de saber porque así se ha comunicado a todos los decanos y decanas y su obligación es transmitir la información.
En la asamblea de Zamora, en noviembre de 2023, decidimos, por iniciativa propia, trabajar en los títulos que son competencias de nuestras facultades que son cinco: educación infantil, primaria, educación social, pedagogía y el máster de formación del profesorado de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de idioma.
Abrimos el proceso, por áreas de conocimiento, a profesorado que podría aportar desde las universidades, desde las facultades. Recibimos más de 500 propuestas de los 85 socios de la CoDE.
Se hizo un sorteo para que las distintas áreas de cada título estuviesen representadas y, si ya teníamos la representación por ejemplo, de una cierta universidad o CCAA, hacíamos que las áreas fueran de otras y no coincidieran.
Tras él, organizamos cada grupo de trabajo, donde no estaban ni decanos ni decanas, porque era una premisa de partida. Serían profesores universitarios de áreas de conocimiento a propuestas de los decanos y decanas. También se incluyó un miembro de la Asociación Nacional de Estudiantes de Educación y Formación de Profesorado, de la Asociación, CESED en cada grupo de trabajo.
Además, se contó con profesionales expertos, que han ido consultando los documentos en distintos momentos.
Establecimos, asimismo, reuniones entre la Comisión Ejecutiva de la CoDE y los grupos de trabajo. Hubo reuniones con los socios de la CoDE de los distintos monográficos o asambleas. Hubo una en Toledo, en mayo de 2024. En Lleida, en mayo de 2025, y, finalmente, la asamblea de Cádiz en noviembre de 2025.
Se han hecho acciones de apoyo por parte de la Comisión Permanente de la Conferencia de Decanos, no solamente la Ejecutiva. La Permanente está conformada por un representante de cada CCAA, un decano o decana o un director de centro universitario. Y se establecieron distintos momentos para apoyar en el trabajo que se estaba haciendo.
Se habilitaron dos momentos de participación abierta de las facultades. El primero, en marzo-abril de 2025, cuando los grupos de trabajo recibieron las propuestas de modificaciones y las incorporaron, siempre y cuando no fuesen contradictorias con ese primer borrador.
Necesitamos incrementar la formación práctica por su importancia para desarrollar competencias profesionales
Tras ello, los libros pasaron a la Comisión Permanente de la CoDE y se volvieron a revisar y analizar las incorporaciones. La premisa era que no íbamos a entrar en planes de estudio, porque ese sería un segundo nivel de concreción. Lo que queríamos era, básicamente, atender a los principales problemas en la formación, cuáles son sus estructuras, el perfil profesional, la demanda que tienen, cómo hacen en otros países y qué propuestas de mejora se podían plantear, sobre todo, respecto al Real Decreto 822/2021, en el que se establece la organización de la enseñanza universitaria y se asegura su calidad.
En un segundo momento, en torno a septiembre-octubre de 2025, pedimos que las facultades nos volviesen a dar el feedback para que la Permanente lo incorporase y llevar el documento final a la asamblea de Las Palmas de Gran Canaria. Allí tuvimos dos días de intensa reflexión análisis. Fueron sesiones muy productivas en donde se aprobaron por mayoría con libros blancos.
En resumen, hemos tenido profesionales en los cinco libros blancos, representantes de estudiantes y ha sido un proceso totalmente amplio y participativo con una hoja de ruta y una estructura previamente establecida. Se han tratado temas clave como el practicum, que es un elemento fundamental. Y estuvimos de acuerdo en que necesitamos incrementar la formación práctica por su importancia para desarrollar competencias profesionales.
Ambos textos, el de primaria y el del máster de secundaria, abogan por la ampliación del tiempo de estudio en el caso de primaria hasta cinco años y en el máster esta vez entre los 90 y los 120 créditos ¿Qué razones que justifican este este aumento de el tiempo?
Si queremos apostar por una formación sólida que responda a competencias que son básicas, profesionales, específicas, necesitamos destinar mucho tiempo a la formación pero no solo. En el libro blanco de primaria, también en el de infantil, se manifiesta la posibilidad de una selección inicial, de pruebas de acceso, tal y como hay en, por ejemplo, Cataluña o las Islas Baleares.
Pero necesitamos atender a una mayor formación práctica, una especialización también más profunda y a cuestiones que implican competencias que pueden ser básicas, pero también didácticas específicas. Y eso no se puede hacer a la ligera. Hay que poner más foco en la formación práctica.
Si tenemos que incrementar esta y la especialización, en cuatro años es insuficiente. Insuficiente porque, como digo, ya el Real Decreto 822 barra 2021 dice que las menciones tienen que tener un mínimo de 48 créditos. Si queremos incrementar la formación práctica, eso implica que necesitamos un año más. Eso en primaria.
En secundaria tenemos una cuestión, y es que quienes ya conocemos el antiguo CAP, cómo se reconvirtió en máster de formación del profesorado, realmente uno ve los contenidos, cómo se ha desarrollado y lo que se hizo fue un poco como lavar la cara del CAP para dotarlo de una serie de materias, de asignaturas, de complementos. Hace falta una formación práctica y robusta para profesionales que no vienen del ámbito educativo. Al máster de secundaria acceden egresados de titulaciones que no tienen nada que ver con la educación. Y se van a dedicar a trabajar en etapas educativas muy sensibles, con un alumnado en formación y en desarrollo, donde tienen que tener una serie de habilidades blandas y duras.
Tienen que no solo dominar la asignatura y su didáctica, sino saber cómo atender a ese alumnado que tienen en las aulas, cómo trabajar con otros profesionales y con las familias. Y un máster de un año, con prácticas y un TFM, no es suficiente para dotar de las competencias necesarias a esos profesionales de la educación secundaria, de la formación profesional, etc.
De hecho, ese incremento de la formación ya se aprobó antes de la Asamblea de Las Palmas, donde se iban a debatir y a aprobar todos los libros blancos. Tuvimos una asamblea en la facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, en octubre, donde todas las decanas y decanos que asistieron, socios de la CoDE, aprobaron por unanimidad incrementar la formación, en el caso de los grados de educación infantil y primaria, a cinco años, y en el máster de profesorado, a dos.
¿Cuáles son las carencias que ves en el prácticum actual?
En el caso de educación primaria, suele haber dos practicum, en tercero y cuarto. Pero hay algunas universidades, como la Universidad del País Vasco o la de Mondragón, que tienen formación dual desde el primer año.
Tener formación práctica desde primero, en la que trabajan de manera complementaria y coordinada lo que ven en el centro con lo que hacen en la universidad, es fundamental, básico, para que conozcan lo que van a tener que hacer luego profesionalmente una vez terminen como egresados.
Ya que hay algunas experiencias, ¿por qué no aprovecharlo? ¿Por qué no incrementar esa formación? Porque la actual realmente se queda corta.
Y en el máster de formación de profesorado se limita prácticamente a un mes y en es tiempo es imposible que una persona, un físico, un químico, un abogado pueda tener una formación suficiente; es que es imposible.
Por lo tanto, vamos a intentar, en la medida de lo posible, tener una formación práctica desde los primeros años. Que tengan ese contacto con los centros educativos, porque es necesario, realmente es donde van a desarrollarse profesionalmente en el futuro, por lo tanto vamos a hacerlo desde el primer momento.
Las dos formaciones, tanto de infantil y primaria como de secundaria, son diferentes. No sé si desde CoDE habéis estudiado la posibilidad de que, en vez de un máster para ser docente de secundaria, hubiera un grado, como para ser maestra o maestro, con especialidades según la materia.
En el libro blanco del máster de secundaria se plantean esos distintos modelos, uno sucesivo o uno en el que vayan alternando la formación, como tú bien dices.
Hay modelos en los que, dentro de la titulación, quienes se quieran dedicar a la educación, un físico, un químico, un matemático, puede cursar asignaturas de especialización vinculadas a la educación. Y luego se incorporan a ese máster. Eso se refleja en el libro blanco.
El problema es que no depende de nosotros, sino de Universidades. Lo que analizamos en el libro es cómo se hace en otros países y cuáles son los distintos modelos. Si un modelo simultáneo, donde a la vez que se forman en el grado y se están especializando; o un modelo secuencial, que primero hago el grado y luego el máster.
Depende de cómo se establezca el sistema universitario, de cuál es la forma más adecuada para trabajar. Lo que está claro es que ahora mismo lo que se está haciendo no funciona. No funciona porque no se está haciendo de la forma más adecuada. Entonces tenemos que cambiar.
Una de las dificultades que a mí se me plantean pensando en el tema del prácticum es la selección de tutoras y tutores en centros (y los incentivos), y, por otro, la elección del propio centro. Me gustaría conocer tu opinión de cómo debería engrasarse este sistema para garantizar los mejores centros posibles y las mejores y los mejores tutores.
En los libros blancos de infantil, primaria y secundaria se habla, precisamente, de establecer redes de centros donde, como bien dices, lo importante es seleccionar bien a los tutores y tutoras de prácticas y qué tipo de recompensa van a tener, porque están desarrollando una labor en la que están dedicando su tiempo y su trabajo a formara los futuros profesionales. Y eso la Administración Pública tiene que incentivarlo incentivarlo.
Ya hay una normativa que dice que los centros tienen que ser reconocidos, acreditados, y que los tutores tienen que ser funcionarios de carrera con, al menos, dos años de experiencia. Es el coordinador de práctica de cada centro el que selecciona a quienes van a ser los tutores. Y eso nos determina a nosotros, a las universidades y a las facultades.
Las facultades de Educación poco hacemos sin esa formación práctica y sin esa colaboración con los centro
Es necesario establecer una red de centros que sea fuerte, coherente, donde quienes van a ser tutores de los centros educativos reciban una formación sobre cómo ayudar a supervisar y que eso tenga, a su vez, una serie de incentivos. Por ejemplo, a la hora de los sexenios, y que se reconozca como horas horas de formación, por ejemplo, de modo que tengas una recompensa para ese esfuerzo. Al fin y al cabo, en las facultades de Educación poco hacemos sin esa formación práctica y sin esa colaboración con los centros.
Hay muchas voces que dicen que necesitamos más plazas públicas en estos estudios. Vemos que las universidades privadas con propuestas online están copando la mayor parte de la matrícula, al menos en el máster. Tengo dos universidades en mente, la primera, la UNIR. Entiendo que esto debe ser una preocupación en las facultades, sobre todo, por saber cómo se puede garantizar o equiparar la formación de una chica o de un chico que pasan por unas aulas de la UGR y quienes pasan por las pantallas de la UNIR…
Esto es algo que nos preocupa. Hemos visto cómo, sobre todo, a ciertas universidades privadas, porque hay privadas y privadas, están supliendo con esa docencia online algo que desde nuestro punto de vista no se puede suplir. Afecta, incluso, al control que hay sobre las prácticas, donde un alumno va a UNIR y gestiona con un centro que conoce y nadie supervisa que realmente esas prácticas tengan lugar ni cómo están teniendo lugar.
Entonces, lo único que hacen algunas universidades privadas, no vamos a generalizar, de carácter online o virtual, es pagar una matrícula, cubrir un expediente y recibir un título. Pero no hay ninguna supervisión de si realmente las competencias profesionales se han adquirido. Simplemente hay título que, además, lamentablemente les sirve lo mismo que otros que han desarrollado una formación presencial.
Las titulaciones educativas o sanitarias no se pueden quedar en una formación virtual en universidades privadas
Ha sido fruto de debate en los distintos grupos de trabajo, no solamente en infantería y primaria, especialmente en el máster de profesorado. Porque este, al ser necesario para acceder a la función pública, todos y todas sabemos que está generando cada vez una mayor segregación entre quienes tienen poder adquisitivo y pueden pagar esos 12.000 o 14.000 euros de matrícula, frente a aquellos que tienen que esperar en la pública porque las plazas están establecidas y no se pueden incrementar.
Eso, desde el punto de vista ético no es positivo para una sociedad que se supone democrática, diversa, y donde todos tenemos que tener esa equidad en el acceso al educación. Es algo que nos preocupa, pero que tiene que controlarse a nivel ministerial. Es necesario poner un límite y que hay titulaciones educativas o sanitarias que no se pueden quedar en una formación virtual en universidades privadas. No se puede.
Más allá de la equidad en acceso, que por supuesto es importante, puede repercutir en la calidad de la educación cuando estas personas hayan egresado y estén en aulas.
Llegan a un escenario que no conocen, para el cual no están preparados y, sobre todo, en la educación secundaria, trabajan con adolescentes, en una etapa educativa y en un momento evolutivo importante donde no se trata solo de saber impartir la materia, se trata de saber atender a esa diversidad y a esas necesidades que existen.
En la educación no se necesitan técnicos
En la educación no se necesitan técnicos, se necesitan personas que además de conocimiento y dominio de la disciplina y saber cómo enseñarla que eso es otra, sean capaces de atender a la diversidad y a la pluralidad que tenemos en las aulas desde la educación infantil hasta el contexto universitario. Esa atención es necesaria y se ha de formar. Y de ahí la importancia también la formación práctica. De hecho hay algunas universidades que en sus grados de infantil y primaria hacen estas prácticas en distintos entornos.: urbanos, rurales, para que se conozca esa diversidad y esa pluralidad que existe en nuestro contexto.
Sobre este perfil de docente que ha de salir de las facultades, habláis también. De perfiles vocacionesles y competenciales. ¿Cómo se moldea y cómo se evalúa esa vocación?
Con ciertas pruebas de acceso se puede evaluar la capacidad de trabajar en equipo, la empatía. Se pueden hacer entrevistas, vídeos de presentación, entrevistas grupales donde se puede ver cómo interaccionan, cuáles son sus intereses, sus motivaciones para dedicarse a la educación.
En el máster de secundaria imparto docencia, ya lo hacía en el antiguo CAP, y siempre me quedo con el grupo de los que vienen de áreas que no tienen nada que ver con la educación. El primer día siempre les pregunto, “¿Por qué estáis aquí?”. Y les digo: “Decidme abiertamente, porque sé lo que me vais a responder”. Es su segunda o tercera opción. No es en la primera, pero ven la educación como un lugar donde van a tener un sueldo y un desarrollo profesional, con un horario y sin ninguna obligación. Pero en educación no puedes partir de esa premisa, en educación te faltan horas y vidas para trabajar, para preparar actividades, para implicarte se llevan a cabo en el centro, en esas reuniones con padres, con profesores profesionales, con el orientador o la orientadora. Tienen una visión que no es la real.
Yo siempre les digo: “Tened claro que en la educación no es así. Tú no desconectas a las dos de la tarde y te vas a tu casa y ya está”. No. Estás toda la tarde pensando qué actividades vas a plantear, qué recurso vas a usar… Es de lo que se trata.
Necesitamos evaluar. ¿De qué manera? Pues bueno, como digo, ya hay algunas pruebas de acceso en la Universidad de las Illes Baleares o en las catalanas. Además, de evaluar competencias como puedan ser las lógico-matemáticas, de pensamiento matemático o incluso lingüística, también hacen entrevistas y evalúan otras habilidades para conocer sus intereses y motivaciones.
En educación te faltan horas y vidas para trabajar, para preparar actividades, para implicarte
Después de estos dos años de trabajo ¿qué pasa ahora? No sé si se plantean grupos de trabajo con Universidades y con Educación para avanzar sobre los documentos.
En la asamblea de noviembre, de Las Palmas tuvimos, en representación del Ministerio de Educación, a la directora de Educación Territorial, a Mónica Domínguez, que con la CoDE ha colaborado en otras cuestiones como el Marco de Competencias Profesionales Docentes, que nos solicitaron que se sometiese a consulta de las facultades y lo hicimos. O el Plan Estratégico de Educación Inclusiva, que es lo último que nos han encargado, que lo debatiésemos y estableciésemos propuestas. La asamblea la clausuró el secretario General de Universidades.
Los tuvimos previamente también en el monográfico de Lleida y nuestro compromiso con ambos ministerios era que una vez finalizásemos el proceso, les remitiríamos los cinco libros blancos para que los tuviesen y que nos pusieran de manifiesto cualquier cuestión.
Desde la CoDE siempre hemos querido establecer una comisión mixta porque sabemos que el perfil profesional lo pone el Ministerio de Educación, pero la organización y garantía de la calidad universitaria lo establece Universidades.
Bien, pues después de la asamblea de noviembre, nos convocaron en el Ministerio de Educación a la Comisión Ejecutiva ambos ministerios. Nos convocaron para una reunión con ellos y con el presidente de CRUE Docencia.
Nos dijeron que, bueno, ya una vez hecho el trabajo, y como ellos también tienen otros modos de consulta, que no pueden ser sindicatos, asociaciones, etc., que querían que comenzásemos a trabajar como un grupo de trabajo y pudiésemos aportar, para trabajar de forma conjunta, desde ya, que son libros blancos. Estamos ya a la espera, después de esa reunión, de tener otras cuando nos convoquen.
Estamos muy contentos porque hemos conseguido que esa comisión mixta exista.
