El pasado 14 de octubre comenzó una huelga indefinida en la educación pública de la Comunidad de Madrid. Cada etapa educativa plantea reivindicaciones específicas, pero todas comparten un mismo objetivo: mejorar las condiciones en las que trabajamos para poder ofrecer una educación de calidad al alumnado.
He decidido escribir este artículo porque muchas personas que muestran interés y apoyo por nuestra lucha me hacen preguntas parecidas: «¿Desde cuándo estáis así?», «¿No ha sido siempre igual en Madrid?», «¿Qué está pasando para que haya tantos problemas en las aulas?».
Muchas de ellas desconocen qué significan siglas como NEE o NEAE. No saben cuál es la labor de una profesional de Pedagogía Terapéutica (PT), de Audición y Lenguaje (AL) o de la orientación educativa. Les sorprende escuchar que una parte importante del alumnado necesita apoyos específicos o que los centros cuentan con recursos insuficientes para atender adecuadamente toda la diversidad presente en las aulas.
Y es lógico. Desde fuera resulta difícil comprender cómo hemos llegado a esta situación.
Es cierto que la sociedad ha cambiado y que las escuelas reciben hoy una realidad mucho más compleja que hace quince años. Hay más diversidad cultural, más necesidades específicas de apoyo educativo, más situaciones de vulnerabilidad y más retos sociales que atender. Pero sería un error señalar esa diversidad como la causa de los problemas actuales. La diversidad no es el problema; el problema es pretender atenderla con plantillas, recursos y estructuras pensadas para una realidad que ya no existe. Porque si algo he aprendido trabajando en la educación pública es que los problemas no aparecen de la nada. Detrás de cada ratio elevada, de cada especialista insuficiente, de cada aula que cierra o de cada recurso que no llega, hay decisiones políticas.
Por eso, para entender las razones de esta huelga, debemos retroceder en el tiempo y analizar qué modelo educativo se ha impulsado en la Comunidad de Madrid durante la última década y media.
La realidad que vivimos hoy en los centros educativos no es fruto de la casualidad. Es la consecuencia de un modelo construido a través de sucesivas reformas y políticas que han ido debilitando progresivamente la red pública mientras aumentaban sus responsabilidades.
Y respondiendo a quienes intentan desacreditar esta movilización calificándola de «huelga política», es importante aclarar algo: claro que esta huelga es política. La educación pública depende de decisiones políticas. Las ratios son políticas. Las plantillas son políticas. La financiación es política. La planificación educativa es política. Lo que no es esta huelga es una respuesta coyuntural a un calendario electoral. La educación pública madrileña arrastra problemas estructurales desde hace más de una década y quienes trabajamos en ella llevamos años denunciándolos.
El inicio de una década de recortes
Para entender la situación actual debemos retroceder a los años 2011 y 2012. En plena crisis económica se impulsaron políticas de austeridad que afectaron directamente a los servicios públicos y, entre ellos, a la educación.
La inversión educativa sufrió un recorte superior a los 4.000 millones de euros. El gasto público en educación pasó del 4,73% del PIB en 2011 al 4,42% en 2012. Aquellas medidas fueron presentadas como temporales, pero muchas de sus consecuencias siguen hoy plenamente vigentes.
Las plantillas docentes se redujeron mediante despidos, amortización de plazas y ausencia de sustituciones. Se incrementó la jornada lectiva del profesorado y se aplicaron recortes salariales. El presupuesto destinado al funcionamiento de los centros disminuyó significativamente, afectando al mantenimiento de edificios, la adquisición de materiales y la construcción de nuevas infraestructuras.
Una de las medidas con mayor impacto fue el aumento de las ratios. El Real Decreto-Ley 14/2012 permitió incrementar hasta un 20% el número máximo de estudiantes por aula en Infantil, Primaria y Secundaria. Lo que se presentó como una respuesta excepcional a la crisis acabó normalizando la masificación en muchos centros.
Aquellas políticas no solo redujeron recursos. También transformaron la forma de entender la educación pública.
La Ley Wert y el cambio de modelo
Sobre este escenario llegó la LOMCE de 2013, más conocida como Ley Wert.
Su impacto fue mucho más allá de los cambios curriculares. La ley consolidó una visión de la educación basada en la competencia entre centros, el fortalecimiento de la enseñanza concertada y una lógica cada vez más cercana al mercado educativo.
La Comunidad de Madrid se convirtió en uno de los principales laboratorios de aplicación de este modelo.
La llamada «demanda social» pasó a ser un criterio para justificar la apertura y financiación de plazas concertadas. Bajo esta premisa se facilitó la cesión de suelo público para la construcción de centros privados concertados y se priorizó su implantación en numerosos desarrollos urbanísticos antes que la construcción de colegios e institutos plenamente públicos.
Además, la ley permitió mantener la financiación pública de centros que segregan al alumnado por sexo y redujo notablemente la capacidad de decisión de los Consejos Escolares, órganos donde participan familias, alumnado y profesorado. La gestión de los centros adquirió un carácter cada vez más gerencial, debilitando la participación democrática de la comunidad educativa.
En el plano curricular, la LOMCE eliminó la asignatura de Educación para la Ciudadanía, una materia orientada al trabajo de los valores democráticos, la convivencia y la participación cívica. Relegó asignaturas como Música y Educación Plástica (Artística) a una posición secundaria y reforzó el peso académico de la asignatura de Religión.
En Madrid, estos cambios coincidieron además con la expansión acelerada del Programa Bilingüe, que en numerosos casos generó dinámicas de segregación interna dentro de los propios centros públicos, estableciendo itinerarios diferenciados para el alumnado.
En definitiva, la Ley Wert consolidó un modelo donde la educación comenzó a entenderse menos como un servicio público vertebrador y más como un espacio de competencia entre centros.
La LOMLOE: un intento de rectificación
La aprobación de la LOMLOE en 2020 supuso un cambio de orientación.
La nueva ley eliminó el concepto de demanda social como criterio de planificación educativa y reforzó el papel de las administraciones públicas en la organización de las plazas escolares. También prohibió la cesión gratuita de suelo público para la construcción de centros concertados e impulsó medidas destinadas a garantizar una distribución más equilibrada del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Otro de sus objetivos fue avanzar hacia sistemas más inclusivos, fortaleciendo la atención educativa en los centros ordinarios y favoreciendo una mayor dotación de recursos para hacer posible esa inclusión.
La filosofía que subyace a la LOMLOE es clara: la educación debe garantizarse principalmente a través de una red pública fuerte y suficientemente financiada, capaz de asegurar la igualdad de oportunidades independientemente del origen social o económico de cada persona.
La respuesta de la Comunidad de Madrid: la Ley Maestra
La Comunidad de Madrid respondió a este cambio normativo con la aprobación de la denominada Ley Maestra (2022).
Más allá de los aspectos técnicos, esta ley puede entenderse como un mecanismo para preservar el modelo educativo madrileño frente a varios de los cambios promovidos por la LOMLOE.
La diferencia entre ambas normas no es simplemente jurídica. Es profundamente ideológica.
Mientras la LOMLOE apuesta por la planificación educativa basada en las necesidades del territorio y el refuerzo de la red pública, la Ley Maestra recupera el concepto de “demanda social” y sitúa la libertad de elección de centro como eje central del sistema.
Mientras la ley estatal limita la cesión de suelo público para la concertada, la normativa madrileña mantiene mecanismos que permiten seguir favoreciendo su expansión.
Mientras la LOMLOE plantea avanzar hacia modelos cada vez más inclusivos dentro de los centros ordinarios, lo que implica más profesionales, más recursos y más apoyos especializados, la Comunidad de Madrid ha centrado buena parte de su discurso en presentar la ley como una amenaza para los centros de Educación Especial.
Sin embargo, la LOMLOE no establece el cierre de estos centros. Lo que plantea es que las administraciones educativas desarrollen progresivamente los recursos necesarios para que los centros ordinarios puedan escolarizar al alumnado con discapacidad en las mejores condiciones posibles, siguiendo las recomendaciones de los organismos internacionales sobre educación inclusiva.
Los centros de Educación Especial continuarían existiendo para atender al alumnado que requiera una respuesta altamente especializada, pero además asumirían funciones de asesoramiento y apoyo a los centros ordinarios de su entorno.
En el fondo, el debate refleja dos visiones diferentes sobre la inclusión educativa: una que apuesta por reforzar la capacidad de los centros ordinarios para atender la diversidad y otra que prioriza mantener estructuras diferenciadas para determinados perfiles de alumnado.
Las consecuencias en las aulas
Todo esto puede parecer un debate legislativo alejado de la realidad cotidiana. Sin embargo, sus consecuencias son perfectamente visibles en los centros educativos.
Cuando disminuye la natalidad, con frecuencia se cierran aulas públicas mientras se mantiene la oferta de plazas en la educación concertada.
Cuando se promueve la competencia entre centros y el denominado distrito único, aumenta la segregación escolar, concentrándose en determinados colegios públicos un porcentaje cada vez mayor de alumnado en situación de vulnerabilidad social o con necesidades específicas de apoyo educativo.
Cuando se destinan recursos públicos a sostener la expansión de la red concertada, se reduce la capacidad de inversión en infraestructuras, profesionales y servicios de la red pública.
Y, sobre todo, cuando aumentan las necesidades del alumnado sin que crezcan los recursos de manera proporcional, el sistema empieza a tensarse hasta límites insostenibles.
Porque hay una realidad que rara vez aparece en los debates políticos: la escuela pública de 2026 no atiende al mismo alumnado que la de 2011.
Hoy los centros educativos públicos escolarizan más diversidad cultural y lingüística, más alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), más alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), más situaciones de vulnerabilidad socioeconómica y más problemas relacionados con la salud mental infantojuvenil.
Todo ello exige más profesionales, más coordinación y más recursos. Sin embargo, la inversión no ha crecido al mismo ritmo que las necesidades.
La inclusión educativa ha avanzado, y afortunadamente hoy identificamos necesidades que antes permanecían invisibles. Pero la inclusión real exige profesionales suficientes, ratios adecuadas, tiempo para coordinarse y recursos especializados. No basta con reconocer derechos sobre el papel.
A veces los debates sobre leyes educativas parecen muy lejanos, pero sus consecuencias tienen nombres, caras e historias concretas.
En un aula de 23 alumnos y alumnas podemos encontrar tres estudiantes autistas (Trastorno del Espectro Autista), una alumna con TEL (Trastorno Específico del Lenguaje), dos estudiantes con TDA (Trastorno por Déficit de Atención), un alumno con TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), una alumna con dislexia o alumnado de incorporación tardía que todavía está aprendiendo la lengua de escolarización. Y, junto a todo ello, situaciones de enorme vulnerabilidad social que pocas veces aparecen en los discursos políticos. En muchas aulas encontramos alumnado cuyas familias conviven con otras familias en pisos compartidos y donde niños, niñas y personas adultas comparten habitación porque no pueden permitirse otra alternativa.
Ninguna de estas realidades es el problema del deterioro de la educación pública. El problema es pretender atenderlas con los mismos recursos, las mismas plantillas y, en muchos casos, menos apoyos de los que existían hace años. Porque la inclusión no consiste únicamente en abrir las puertas de la escuela a todo el mundo. La inclusión exige contar con las condiciones necesarias para que todo el alumnado pueda aprender, participar y desarrollarse en igualdad de oportunidades.
La diversidad no es el problema. La vulnerabilidad no es el problema. El problema aparece cuando una sociedad reconoce estas necesidades, pero no proporciona a sus escuelas los recursos necesarios para atenderlas adecuadamente.
Por tanto, después de más de una década de recortes, reformas y decisiones políticas orientadas hacia un modelo de competencia entre centros, la escuela pública madrileña se enfrenta a una gran paradoja: nunca se le ha exigido tanto y, sin embargo, sigue sin contar con los recursos necesarios para cumplir con todo lo que se le demanda. Mientras aumenta la complejidad de las aulas, los apoyos siguen siendo insuficientes. Mientras se amplían las responsabilidades de los centros, la inversión continúa sin responder a esa realidad.
La razón profunda de esta huelga
Por eso la huelga indefinida no trata únicamente de salarios ni de condiciones laborales, aunque ambas cuestiones sean importantes.
La huelga habla de algo mucho más profundo.
Habla de qué modelo educativo queremos para Madrid.
Habla de si entendemos la educación como un derecho garantizado por una red pública fuerte, inclusiva y suficientemente financiada o como un espacio donde distintos centros compiten por atraer alumnado, mientras otros son relegados a sobrevivir siendo “guetos”.
Habla de si aceptamos que la escuela pública siga asumiendo cada vez más responsabilidades con recursos insuficientes o si creemos que merece una inversión acorde a la función social que desempeña.
Porque cuando una docente reclama menos alumnado por aula, cuando una orientadora exige más recursos, cuando una profesional de Pedagogía Terapéutica o de Audición y Lenguaje pide más apoyos, no está defendiendo únicamente sus condiciones de trabajo.
Está defendiendo el derecho del alumnado a recibir la educación que merece.
Porque no sobran necesidades. Lo que faltan son recursos para atenderlas.
Porque la escuela pública no está reclamando privilegios. Está reclamando los recursos necesarios para cumplir la función que la propia sociedad le encomienda.
No estamos defendiendo una profesión. Estamos defendiendo un derecho.
Y esa es, probablemente, la verdadera razón de esta huelga.
