Centros integrados: cuando la pública imita a la concertada

Uno de los fallos principales de la LOGSE (1990), reconocido por sus padres y madres, fue el tránsito interrumpido entre primaria y secundaria. Con 7º y 8º de EGB convertidos en 1º y 2º de ESO, estos dos últimos cursos de la etapa obligatoria se transforman en la puerta de entrada adelantada en el instituto, al que se accede ahora con 12 años. El precipitado adiós al colegio no se acompaña, sin embargo, de cambios en la organización en los institutos, que deben albergar al alumnado en toda la secundaria obligatoria, hasta los 16 años.

Un paso mal resuelto que conlleva para el alumnado un nuevo edificio, nuevos compañeros, nuevos profesores –y más: de cuatro o cinco maestros a 10 u 11 profesores–, un nuevo modelo disciplinario –más severo, con la expulsión como vía común para alumnos disruptivos–, dificultades para encontrar un referente adulto –el contacto con el tutor ya no es diario– y, en definitiva, una organización más pensada para preparar para ir a la universidad que para acompañar en la obligatoria.

Un salto sin red –en la pública– que, sin embargo, en la privada y concertada se acolcha, lo que supone una ventaja: “Hace 30 años se produce la gran desbandada a la concertada, que a día de hoy no hemos remontado. A esta red se le permite la escolarización integrada, y las familias muestran su preferencia, que no creo que en el 100% de los casos responda a un ideario. Se hace por practicidad, por la posibilidad de empezar y terminar en el mismo centro”, señala Carmen Guaita, hoy maestra de primaria, en su día de 7º y 8º de EGB.

Los intentos por atenuar el brusco paso de primaria a secundaria –con las consabidas consecuencias: ya en 2010, en Fracaso y abandono escolar en España, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena y Jaime Rivière indicaban cómo la generalidad de los alumnos que abandonaban les decían que el paso a la ESO había sido “un trauma”, que habían percibido que no podían con la etapa y que “no le importaban a nadie”– han sido tímidos. Se crea la figura de los maestros de la ESO, pero como cuerpo por extinguir: “Se hace por obligación legal, para darle al profesional que estaba hasta 8º esta opción”, reconoce Pedro Uruñuela, en su día inspector de educación. “Después, con la LOE (2006) hay un par de ideas de interés: se intenta romper con la superespecialidad –que un profesional que en el colegio podía dar matemáticas y conocimiento del medio en el IES pueda seguir haciéndolo– y limitar el número de asignaturas –que sumaran las de primaria +2–”, prosigue.

Estas iniciativas no fraguaron, como no lo hizo la idea de acompañar al repetidor con un plan específico de recuperación. Al final, como aquella alternativa de crear un 9º y 10º y no un 1º y 2º de ESO, no se abordó, “quizá porque resultaba más cara y difícil de implementar y generaba problemas entre el profesorado”, apunta Uruñuela, “o porque primó la inercia de la pública, de colegios por un lado e institutos por otro”.

Todo incluido

Solo un modelo, variopinto en su aplicación en el territorio e incluso en su denominación, logra salvar esa brecha en la pública. Son los centros que se reconvierten para cubrir toda la obligatoria –e incluso la postobligatoria– bajo un mismo techo –o techos no muy lejanos, pues en centros integrados fruto de una fusión se opta por instalaciones separadas–. Estos presentan para Guaita evidentes ventajas: “Al formar parte del mismo claustro, por poca coordinación que exista, hay más que en dos centros independientes, las decisiones se toman en conjunto, se puede planificar globalmente la escolarización hasta los 16, con los recursos y apoyos necesarios, la repetición se puede programar de otra forma, y se mejora en el acompañamiento”.

Este tipo de centro no es nuevo, en España data de la escuela de la II República y en los países nórdicos es habitual. Sin embargo, Óscar Martín Centeno, director del CEIPS Santo Domingo de Algete (Madrid), asegura que su modo recurrente de explicarlo es “como en la privada y concertada, pero en la pública”.

En comunidades como la de Madrid, con 24 centros docentes de infantil y primaria autorizados para impartir ESO, es un modelo más bien anecdótico, motivado la mayor parte de las veces por cuestiones organizativas y económicas. El Santo Domingo es una excepción. Lo solicitaron hace cinco cursos en el seno de un proyecto de innovación: “Si no, no habría sido necesario”, subraya el director, “pues al final es más gente con diferentes horarios, lo que supone más jaleo para el equipo directivo, y un híbrido cuenta con menos medios que un colegio o un instituto con el mismo número de alumnos”.

Martín Centeno debe arreglárselas hoy con dos jefes de estudios y un secretario para organizar todo el centro, que aglutina a 600 alumnos y más de 40 profesores. Echa en falta además una normativa propia, pero se declara fervoroso defensor de un modelo que considera muy completo e interesante y que, en su caso, permite que los alumnos no salgan en 6º sino que sigan hasta 4º de ESO –el año pasado finalizó la primera promoción– con el mismo proyecto –puntero en tecnología, con cinco canales de televisión por internet, una radio online y un periódico digital, sin libros de texto, con las asignaturas transformadas en proyectos globales por competencias, basado en la investigación y la comunicación, con mucho ABP y ApS y un replanteamiento de las figuras del profesor y del alumno y también de la evaluación, con los exámenes perdiendo peso frente a las rúbricas, en lo que el director define como “un elige tu propia aventura en su vertiente académica”–.

Cuando él llega al centro hace siete años, ya existían clases agrupadas –de 3º y 4º, de 5º y 6º–, la previa para los proyectos interetapa que el nuevo modelo fomenta más aún. “También posibilita el aprovechamiento de recursos de secundaria, como el laboratorio o las aulas de tecnología, por los alumnos de primaria”, añade el director, que señala que en lo que más hay que trabajar es en la coordinación entre los docentes de los distintos niveles: “El proyecto invita a la interacción, pero hay que evitar que unos trabajen por su lado y otros por el suyo, como si fueran dos centros en uno”.

En dos comunidades eminentemente rurales como Galicia y Castilla y León este fue el modelo necesario desde que arranca la implantación de la LOGSE. Así, en Galicia, los 65 CPI (Centros Públicos Integrados) acogen hoy a 5.800 alumnos (9,26% de todos los de primaria y secundaria en la pública). Surgidos en 1997, fueron la solución para evitar largos desplazamientos a los institutos. Hoy, su cifra se mantiene, si bien el curso pasado se perdieron tres, que volvieron a ser CEIP por la caída demográfica. En Castilla y León, por su parte, con un origen similar, los 10 CEO (Centros de Educación Obligatoria) existentes se siguen sosteniendo desde hace 15 años.

Apuesta decidida

Aunque el modelo no es nuevo, nuevo es el convencimiento con que algunas administraciones están apostando por él.

Es el caso de Aragón, que anuncia que 20 de sus centros serán integrados al final de la legislatura, tras un piloto este curso con dos. De hecho, todos los nuevos centros que se están construyendo impartirán desde infantil hasta bachillerato, y se trabaja en una orden para regular su organización y funcionamiento.

Según el director general de Planificación y FP, Ricardo Almalé, la demografía manda, “tanto en los nuevos centros que nacen como integrados en zonas en expansión como en aquellos que se transforman –12 en la actualidad– pues el modelo supone una oportunidad si están perdiendo alumnado en infantil al tiempo que aumenta la demanda en secundaria y esta está siendo atendida en aulas prefabricadas”, pero no es el único factor: “Permiten romper la estructura tan jerarquizada de secundaria, en departamentos, y evolucionar a estructuras horizontales, a equipos de formación, de innovación, de proyectos, de orientación… Lo que facilita el tránsito”.

En contextos vulnerables

En Cataluña, la apuesta data de la Ley de Educación de Cataluña (2009) y está pensada especialmente para chicos y chicas de entornos vulnerables, los que más sufren en el paso a secundaria. Los institutos escuela eran 18 en el curso 2011-2012, cuando se realizó la primera evaluación y serán 28 el curso que viene –suman tres–, cuando el estudio se repetirá.

El modelo, se señala desde el Departament de Ensenyament, está previsto para “entornos complejos, especialmente desde el punto de vista sociocultural, o situaciones geográficas específicas”, donde está pensado para potenciar “la relación con las familias, haciendo que sea más intensa y continuada, especialmente en el cambio a secundaria”, facilitar “el conocimiento del alumnado y de su realidad social” y “prevenir el absentismo, el abandono escolar prematuro y mejorar la continuidad”.

“Si en algún ámbito tendría sentido realizar un esfuerzo extraordinario sería en la creación/transformación de centros integrados en esos ámbitos de escolarización con alumnos en especial situación de vulnerabilidad”, concluía el informe del curso 2011-2012, que señalaba que “la continuidad en el centro aporta elementos de carácter afectivo que ayudan a la integración de este tipo de alumnado en el contexto socioeducativo y mejora significativamente la posibilidad de no abandono prematuro por parte de este colectivo”.

La evaluación los definía como una “iniciativa de éxito” que convendría expandir por contribuir a “la cohesión de la comunidad escolar” y “el desarrollo global del alumnado en toda la escolarización obligatoria”, en estos contextos en concreto, pero no solo.

Habrá que esperar al nuevo estudio para ver si los institutos escuela están sirviendo para los fines para los que se crearon en Cataluña o, como sostienen los críticos, son “una moda de las instituciones para barrios problemáticos y periféricos, con dos equipos de profesores que en muchos casos ni se ven, ni conviven y los locales de primaria y secundaria separados, como antes de ser un centro integrado; nada que ver con los institutos escuela de la II República”, en palabras de Jesús Salinas, de Enseñantes con Gitanos.

En la Escola Gornal de L’Hospitalet de Llobregat, uno de los tres centros que será instituto escuela el curso que viene, su directora, Teresa Llobet, no para en este final de curso: encuentros con profesores que el curso que viene se podrían incorporar al proyecto, reuniones, llamadas del Departament… Los 16 alumnos que cursan 6º podrán seguir en 1º de ESO en el mismo centro, y el equipo va a por todas. Con un 70% de alumnado de etnia gitana, además de una alta diversidad cultural en el 30% restante, se pretende frenar el alto abandono temprano. La directora no se atreve a dar un porcentaje, pero reconoce que algunos alumnos “apenas duraban un mes en el instituto y con 12 años estaban en casa”.

Lo van a hacer dándole continuidad a un modelo que reposa en la confianza de las familias, en el trato cercano: “Cuando se cambian, a otra escuela o al instituto, nos dicen que estos son racistas. Nosotros lo achacamos a cómo es la relación aquí, más familiar, menos institucional, con las puertas siempre abiertas, la sensación de que pueden hablar de cualquier tema…”.

Una continuidad con todas las de la ley, pues desde infantil hasta 4º de ESO –en cuatro cursos– los alumnos compartirán el mismo centro e, incluso, el mismo horario: de 9.00 a 16.30, con servicio de comedor. “Hemos visitado centros con dos edificios o con dos entradas distintas. Nuestro parvulario es un edificio aparte, pero está al lado, y en el edificio que hoy alberga primaria estará también secundaria, en la segunda planta, lo que permitirá interferencias continuas, con una pedagogía más en términos de proyectos, de retos, con cada profesor concienciado de que no viene a hacer la hora de su especialidad y ya está”, subraya Llobet, que proclama: “Institut escola deberían serlo todos”.

Las dos culturas

Marta del Campo es la directora del Institut Escola de Sant Adrià de Besòs, en el barrio de La Mina. Es el segundo curso que la Escola Mediterrània y el Institut Fòrum 2004 funcionan como un solo centro, aunque manteniendo sus instalaciones (400 metros los separan). Para la directora, esta separación física, que ella cubre cuatro o cinco veces en el día, es “soportable”, no impide que los alumnos recorran las dos calles en celebraciones y actividades conjuntas e incluso puede tener alguna ventaja, como una mayor tranquilidad en las entradas y recreos para infantil y primaria y la oportunidad que otorga de “ampliar el territorio” a todo el barrio.

El fin de este abrirse al barrio es dejar de ser un mundo aparte, de espaldas a la plaza de Camarón de la Isla, una suerte de plaza mayor donde transcurre la vida de La Mina. La directora recibe a los alumnos y familias en la puerta –en las dos puertas, a las 8.30 en el instituto y a las 9.00 en la escuela–, se fomenta su participación en la vida del centro, se planifican salidas al barrio y fuera de él… Muchas de estas familias no tienen el graduado y se aspira a que sus hijos e hijas rompan el círculo: “De pequeños tienen expectativas de éxito, pero la falta de modelos de continuación de los estudios hacen que estas se vayan diluyendo”. Explica Del Campo cómo en un centro con una mayoría de alumnado de etnia gitana muchas veces los ciclos de vida de ellos y sus familias y los tiempos escolares van a diferente ritmo: “A los 12, 13 años, está el miedo a que se echen un novio en el instituto que no les convenga, o, a la inversa, llega la edad de agilizar el pedimiento”.

Sus problemas son varios: alumnos intermitentes, absentistas, que abandonan en el paso a secundaria, que se quedan por el camino, sin terminar la ESO, o no siguen estudiando… y, para su directora, el modelo de instituto escuela puede ayudar, “al acercar las culturas de primaria y secundaria, al evitar esa fractura tan grande”. “Cuando los centros de primaria se coordinan con los secundaria se llama traspaso. Nosotros hablamos de tránsito entre 6º y 1º, e intentamos que sea lo mismo que pasar de 3º a 4º de primaria. El año que viene, por ejemplo, avanzaremos hacia un modelo con dos profesores, un maestro y un profesor, en 6º y en 1º, con cotutorías, para fomentar esa idea de puente, no de cambio radical”, expone Del Campo, que añade: “Es un modelo en el que creemos, y no solo en entornos complejos”. Y ella, de Filología Inglesa y Magisterio –accedió al cuerpo como maestra y fue profesora de inglés en el extinto instituto– reflexiona: “La coordinación entre primaria y secundaria se puede hacer mejor o peor, pero tiende a ser un poco superficial. De un lado tienes el discurso del maestro: ‘Los profesores del instituto no tienen ni idea de pedagogía’. De otro, el del profesor: ‘No sé de dónde vienen estos chicos que, escolarizados desde los tres años, no saben ni escribir’. Yo tengo clarísimos los puntos fuertes y débiles de ambos y qué aprovechar de cada uno. En el IE SAB abogamos por unos valores y unas líneas de centro comunes. No somos los de la escuela o los del instituto, somos los mismos”.

De momento, el centro se encuentra inmerso en su planificación estratégica a cuatro años y, tras el primer curso, que fue el del diseño y la formación, están a punto de finalizar el primero de aplicación real: “Hemos mejorado en los procesos, aún es pronto para que se perciba en los resultados”, apunta Del Campo. “Probamos estrategias más atractivas, orientamos mejor el trabajo que hacemos, generamos más expectativas de éxito, pasamos del control de los alumnos al cuidado, hacemos participar más a las familias en el centro… y hemos logrado, eso sí, que haya más continuidad en los estudios postobligatorios: el año pasado sumamos el ciclo formativo de Actividades Comerciales al que ya teníamos de Mecánica y hemos logrado que una chica y dos chicos que llevaban un año en su casa hayan vuelto al centro y que dos chicas que acabaron 4º de ESO el curso pasado, muy protegidas por sus familias, sigan en él. De haber tenido que ir a otro centro, no habrían ido”.