Entrevista a Miguel Ángel Verdugo. Catedrático de Psicología de la Discapacidad (USAL):

Derechos

“Una patronal de la educación especial ha dicho cosas que no son ciertas para atemorizar a los padres”

Un consejo para los maestros de quien, posiblemente, es la persona que más sabe de discapacidad en España: "Pide ayuda si te ves inseguro". Un consejo para los padres: "No cierres a tu hijo en una jaula de oro". Miguel Ángel Verdugo inauguró hace unos días la jornada sobre educación inclusiva con la que la Fundación Aspasim ha celebrado su 80 aniversario.

Víctor Saura 15/4/2019

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Fundación Aspasim / Bernat Millet

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Miguel Ángel Verdugo ha sido el primer catedrático de universidad especializado en discapacidad, por la facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca, donde creó y dirige el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). También ha escrito numerosos libros y dirige Siglo Cero, revista científica sobre discapacidad intelectual editada por Plena Inclusión. Pero antes de eso fue maestro, y después director de escuela, y luego inspector educativo, lo que le permite conocer muy bien el sistema y deducir que la campaña proeducación especial que se está viviendo en el Estado la ha orquestada por “la patronal con intereses” como una “respuesta anticipada” en defensa del statu quo. Miguel Ángel Verdugo pasó hace unos días por Barcelona, ​​donde pronunció la conferencia inaugural de la jornada Del reto de aprender el éxito de todos, organizada por la Fundación Aspasim en el edificio central de la Universidad de Barcelona.

¿Por qué dice que sin la implicación de las organizaciones profesionales no se avanzará en educación inclusiva?

Los cambios en la inclusión requieren cambios en la política pública. Y eso sólo lo pueden movilizar las organizaciones sociales. Las organizaciones de familias de la discapacidad tienen potencia, pero nos falta a veces la fuerza del movimiento profesional representativo y con capacidad de presión o de demanda. Ahí creo que estamos más débiles, pero por culpa nuestra. Por ejemplo, aquí en Cataluña tenéis una trayectoria y una tradición de organización desde hace más de un siglo, desde la escuela moderna de Ferrer i Guàrdia, luego todo el movimiento de Rosa Sensat… Hay que tirar de esos modelos, junto a lo que fue la Institución Libre de Enseñanza en los años de la República; son ejemplos de organizaciones profesionales que tenían voz, representaban un modo de ver las cosas e influían en esa política pública de manera muy clara. Creo que ahora no influimos.

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Precisamente estamos en un acto sobre escuela inclusiva organizado por una entidad de la discapacidad en el que participan organizaciones políticas y también profesionales, como Rosa Sensaten mesas redondas.

Digamos que esto es un taburete de tres patas. Una es la que representa la población y sus organizaciones familiares, otra es la administración, y la tercera, que es la del movimiento profesional representativo y aunado, es la que tenemos más débil. Yo lo veo así en España en general, mientras que si vas a Latinoamérica el defecto principal está todavía en las organizaciones de familiares y de representación política de la discapacidad. Para avanzar necesitamos que estos movimientos profesionales tengan otra presencia, que no sean pequeños grupos en cada sitio, sino unidos por elementos comunes, defendiendo lógicamente las singularidades de cada movimiento. Rosa Sensat tuvo unos momentos de mucha mayor influencia en el resto de España, hablo de los últimos años de Franco y los primeros de la democracia, porque era un modelo de actuación e innovación muy importante. Probablemente en Cataluña sigue siendo muy importante, pero ya no irradia hacia otros lados como lo hizo. Y aquí se necesita generar modelos de funcionamiento que trasciendan la comarca, creo que hay condiciones para ello.

En la Universidad de Salamanca han analizado las diferentes regulaciones autonómicas en materia de inclusión. ¿Nos puede hacer una síntesis?

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Ha sido un proceso por fases. Llegó un momento en que para hacer alguna propuesta de trabajo innovador sobre el paradigma de apoyos y calidad de vida necesitas ver que la normativa es contradictoria y está mal expresada. Empezamos a trabajar la de nuestra comunidad autónoma. Queríamos constatar en qué medida el paradigma de apoyos, el enfoque de derechos de la Convención de Naciones Unidas, y el modelo de auditoría de calidad de vida con el que empezamos hace más de 20 años, inspiraban las prácticas educativas de planificación, evaluación y orientación. Y tuvimos que ir a la normativa, que es donde se define qué hacen los equipos multiprofesionales de apoyo (o como se llamen en cada comunidad autónoma), cuántos hay, dónde intervienen, si actúan con libertad o se les pone una camisa de fuerza, qué papel tiene la familia… Luego nos fuimos fijando en las demás comunidades y al final hicimos las 17, que es algo que debería hacer el Estado. La administración central debería tener información sobre qué está ocurriendo, y no la tiene, porque le puede servir al de Murcia para inspirarse en lo que hacéis aquí, o aquí para inspirarte en lo que hace el País Vasco. Por tanto, estudiamos cómo la normativa regula el diagnóstico y la planificación de la adaptación curricular y en qué medida se recogían los conceptos de derechos, de calidad de vida y de apoyos. Y si llegaban a recomendar estrategias de evaluación, modos de supervisión, etc. Lo hicimos en todas las CCAA a efectos de 31 de marzo de 2018 y la sorpresa fue el atraso. Están mucho más avanzadas las organizaciones y los profesionales que las administraciones en sus normativas.

¿En qué consiste este retraso?

Esos comportamientos profesionales que regula la normativa son luego los que dan la realidad de la inclusión o de una buena práctica profesional. Y no hay un alineamiento entre la innovación que los profesionales hacen en las escuelas con la normativa. En las tablas resumen que tenemos se ve que solo el 20% de las CCAA hablan de derechos y de la Convención. El paradigma de apoyo sólo se formula en algunos casos, como el País Vasco y Andalucía, mientras que otras se limitan a ponerlo porque queda bien, pero no se ve que hagan nada. También hay un atraso importante en la manera práctica de articular la traducción de los conceptos o teorías a la práctica. Muy pocos lo tenían bien protocolizado: qué papel tiene que firmar la familia, cómo tiene que expresar su intención respecto a su hijo, al diagnóstico y a la planificación del día a día que se propone… eso son derechos que tienes que regular como administración, tienes que regular no sólo que esté informado y tu tomas la decisión –que es lo que hacen la mayoría de comunidades–, sino que la familia sea parte activa y sea apoyada, y preste su opinión sobre la ubicación, los objetivos, etc. Eso estaba reconocido en todos pero la actuación luego estaba mal protocolizada.

En Cataluña tenemos el decreto 150/2017…

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Efectivamente, hemos ido siguiendo el desarrollo del último año y el decreto de Cataluña ha sido de lo más avanzado, porque en él se define bien un paradigma de apoyos, o el rol de transformación de los centros. Nosotros revisamos las webs de todas las comunidades y luego preguntamos a la gente conocida, y la de aquí nos dice que sí, que muy bien el decreto pero que en la práctica no estamos viendo nada. En Valencia, en cambio, han ido aún más allá, porque con este último gobierno se han aprobado instrucciones concretas de desarrollo de aplicación práctica que generan ilusión, porque ya concretan mucho, definen y planifican. Ahora parece que también se está moviendo alguna cosa en Extremadura y en Madrid.

Fundación Aspasim / Bernat Millet

¿Cómo ha vivido la ofensiva de las escuelas especiales en Madrid y otras partes de España ante el anuncio de que el Gobierno pensaba cerrarlas?

Nada más ver cómo empezaba ese movimiento entendí que estaba organizado desde la patronal concertada con intereses. Porque no toda la concertada es igual. Lo primero es que han dicho cosas que no son ciertas. Nadie dijo que iban a cerrar los centros, se decía que se iban a transformar. El Gobierno lo que está haciendo es atender a ese informe de Naciones Unidas sobre el estado de la educación inclusiva en España, en el que se hace una crítica muy dura sobre la falta de desarrollo de normativas. Se trata de un informe serio, y el Gobierno está obligado a dar una respuesta lógica. Pero nadie dijo que se fuera a cerrar nada ni que fuera inmediatamente.

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Pues yo diría que leí este titular en un diario generalista muy serio.

Es que la respuesta ha estado muy bien organizada, con una intencionalidad que no partía del escenario real que había planteado el Gobierno. A la concertada le ha dado miedo la pérdida económica que puede suponer el cierre de los centros. Mi opinión es que ha habido una respuesta anticipada a lo que podía pasar por parte de organizaciones con intereses económicos y por profesionales con intereses de comodidad. El problema es que han movilizado a padres, que eso ya me duele más. Les han atemorizado diciéndoles que les iban a quitar los apoyos. Y como la inclusiva se ha hecho tan mal en muchos momentos a los padres les atemorizas rápido. En conferencias públicas que doy este tema ha salido varias veces por parte de algún padre, y yo siempre les pregunto: “¿Pero en qué se basa para decir eso? ¿Qué es lo que ha leído en concreto?”. “Bueeeeno, es que dicen…”. Así se maneja hoy la información.

En su conferencia de hoy ha comentado que uno de los aspectos básicos para que la inclusión tenga éxito es que dejemos de evaluar únicamente el rendimiento académico de los alumnos.

El problema de la concepción educativa con la que están saliendo los maestros y las maestras jóvenes, y que mucha gente tiene en la cabeza, es que la educación es solo lo académico, que educar es rendimiento curricular. El informe PISA muchas veces te está midiendo sólo ese rendimiento académico. Si manejas ese concepto de la educación, ni planificas ni evalúas las necesidades de nuestra población, como son el incremento de su autonomía o el manejo de las relaciones con los demás. Porque consideras que eso no es educación.

Pero también lo es.

Pues claro, hace muchos años que estamos cambiando ese concepto educativo. Luego el maestro o la maestra tiene que definir a qué alumnos tiene que prestar una mejor atención, en el sentido de más individualizada. No sólo por su discapacidad intelectual y de desarrollo, también pueden serlo, por ejemplo, los inmigrantes que te llegan. Hay sistemas de agrupación educativa que te dicen que en un aula tienes que diferenciar tres niveles. Toda la población puede centrarse mucho en lo curricular. Hay otro grupo al que tienes que atender en eso curricular con estrategias especiales. Y luego hay ese otro grupo pequeñito, que pueden dos, tres o un alumno por aula, que además necesita un informe específico, colaboración multidisciplinar, planificación, movilización familiar. Esto está muy practicado ya en Estados Unidos. Ese agrupamiento y niveles de dedicación diferentes son estrategias, como ahora se habla del Diseño Universal de Aprendizaje. Ahí tenemos que formar a la gente joven, porque te encuentras que entran en los centros desconociendo a la población y sus necesidades. Y lógicamente, si no les han formado en nada, se asustan y piensan: “No, no, mejor fuera de aquí”.

¿Qué le aconseja a un maestro joven que afronta su primer caso de diversidad en el aula?

Si no tienes las habilidades, tienes que pedir ayuda. Eso siempre. Además necesitas especialización y huir del falso dilema entre lo clínico y lo educativo, por eso el papel de los centros y la experiencia acumulada de los profesionales de la educación especial es muy rica. Y tiene que revertir, junto con la formación de los maestros, en apoyo a la escuela, en la comprensión de los problemas. No es un tema que tenga que resolver una supermaestra o supermaestro. Tampoco nadie puede resolver solo los problemas de inadaptación o de drogadicción que le lleguen al aula; tendrás que preguntar y pedir la colaboración de gente que conozca el tema y tenga experiencia. Por tanto, nadie se tiene que sentir solo y al maestro hay que apoyarle; ahora bien, sí que se le tiene que decir que ha sido contratado para atender a toda la población, y tan ciudadano es quien tiene un problema como quien no lo tiene; no te centres sólo en los más ricos ni en los más listos, tendrás que atender a todos. En el ámbito local es más fácil generar recursos específicos para la población que lo requiera. Los gobiernos locales ingleses, por ejemplo, son una buena alternativa, porque la escuela está transferida a nivel local y entonces ya contratas a quien quieres contratar.

Aquí entramos en un terreno delicado.

Para que salga bien la inclusión tienes que negociar en el ámbito local. En el barrio o el municipio. Quién hay ahí, qué recursos hay, y qué no hay, qué pones para que eso cambie, cómo ayudas a que se transformen los centros. Manejar sistemas globales como los nuestros es más difícil, pero el derecho a la educación no es un derecho del funcionario a su plaza y a su interés, es el derecho de la persona, y tú como funcionario tienes que ser un servidor de eso.

Fundación Aspasim / Bernat Millet

¿En qué consiste este falso dilema entre el clínico y el educativo?

En primer lugar, hay gente que dice que sólo puedes hacer bien las cosas si conoces las causas de la discapacidad. Que es conveniente saber cómo se producen las alteraciones que sea y por qué. Eso es mentira, porque entonces sólo los hiperexpertos podrían hacer algo. Pero hay gente que lo defiende, ¡y alguna gente buena! Y entonces ves a familias (eso pasa sobre todo en Latinoamérica) que se gastan un dineral en pagar al psicólogo, al terapeuta ocupacional, y a otros especialistas en habilidades sociales, en refuerzo académico… y creen que eso es la clave. Pues no, para tu hijo no va a ser la clave porque tiene limitaciones de aprendizaje, no va a poder aprender a relacionarse socialmente si no es en formatos donde te acepten y puedas desarrollar esas relaciones, tampoco puedes incrementar la autonomía simplemente entrenándola individualmente, porque la mayor parte de los problemas se resuelven en el ámbito social. Y por tanto lo clínico es esa creencia de que la técnica especial o la terapia mágica va a recuperar a tu hijo, que aquí se traduce más en esa manía de creer que la clave es entender cuál es la causa del problema. Pero luego están los defensores de lo educativo como la panacea, los que creen que la educación lo tiene que hacer todo y que no valen ni el especialista, las pruebas psicométricas, etc. Pues tampoco, cada cosa cumple su función y si tienes un chico con daño cerebral traumático necesitas a gente con experiencia, que te pueda transmitir aspectos de rehabilitación médica en los primeros momentos.

Normalmente estas terapias o este especialista se dejan para la tarde, como si fuera una extraescolar.

Claro, y por descontado que algo ayudan. Cuando haces una hiperinvasión de fisioterapia, logopedia, comunicación, en los años iniciales ves un crecimiento, pero te quieres creer que ese crecimiento no tiene un tope. Y ya no hablo de los listos que se aprovechan económicamente y engañan con las expectativas, que también los hay, sino de profesionales honrados. Algo ayudan, pero no es la respuesta, porque al final vives aislado en tu jaula de oro. La respuesta es siempre social. Querrás que tu hijo tenga amigos, ¿no? Al final ves a un chico con síndrome de Down de 35 años con depresión, te hablo de un caso real. ¿Y por qué la tiene? Porque le has dado de todo, pero no le has creado un entorno, no tiene amigos con y sin síndrome de Down, no tiene entornos a los que acudir que no sea esa hiperprotección. Por eso lo clínico y lo educativo son como dos dilemas erróneamente contrapuestos, tienes que combinar ambas cosas.

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Comentarios

  • Esther

    Con todo el respeto que ustedes no demuestran en sus afirmaciones desde el desconocimiento de los CEE, permítanme que les diga que nosotros SI que apoyamos y defendemos su elección por la integración de sus hijos en escuelas ordinarias y es ciertamente lo beneficioso para ellos. Bravo, adelante!! Estaremos con ustedes en esa lucha. En el caso de algunos otros no es posible porque lo que debe primar es el bienestar del menor y lo que necesitan es una atención en esos maravillosos centros donde están. Porque quieren destruir lo que algunos tenemos para defender lo que sus hijos legítimamente necesitan? No sería más sencillo respetar lo que cada uno necesite? A nosotros nos tienen de su lado, es una pena que ustedes se empeñen en estar CONTRA nosotros. Piénsenlo. Yo por mi parte les deseo lo mejor a ustedes y a sus hijos. Muchas gracias.

    17/04/2019
  • David De la Rosa

    👏🏿

    16/04/2019
  • Teresa

    J. Julián, preocúpese de su hijo y deje a los nuestros en paz. Para acusar hay que tener pruebas. Hablar y difamar de oído se les da muy bien. Olvídense de los CEE, tienen verdadera obsesión. Es preocupante. Háganselo mirar y arreglen antes lo que tienen cada uno en su casa. Nosotros estamos bien, gracias.

    16/04/2019
  • Paloma

    J. Julián, somos conocidos de FB, donde ya ha tenido ocasión de insultarnos. Pero parece que nunca se queda satisfecho porque no pierde la ocasión en ningún foro. Allá usted con sus obsesiones y su inquina hacia la especial, hacia las familias y hacia la Plataforma.

    Por si no lo sabe, vivimos en un país libre. Usted no es nadie para decirme lo que tengo que leer ni a lo que tengo que prestar atención ni muchísimo menos decidir si me tengo que sentir ofendida o no. Además, está completamente invalidado en este punto teniendo en cuenta que usted se caracteriza por repetir acríticamente cualquier mensaje contrario a la educación especial sin más. El discurso antiCEE tiene en un usted al mejor vocero; ojalá pusiese tanta energía en trabajar de verdad por la inclusión educativa. A los chicos con discapacidad les iría mucho mejor si usted y muchos otros cambiasen el discurso del odio por propuestas constructivas. Claro que eso implica leer –no solo a los afines, claro–, analizar, dialogar… Demasiado trabajo me temo para quienes practican el activismo de redes sociales y se conforman con este pimpampún.

    Tanto como alardea de documentado, me resulta curioso que le parezca baladí lanzar una acusación de esta magnitud sin mencionar el nombre de la entidad ni sin aportar ningún dato. Esta práctica es más propia de un programa de cotilleo que de un medio de estas características y de un tertuliano de baja estofa que de una eminencia científica. Pero más arriba me he referido a su actitud absolutamente acrítica, así que no hace falta que me extienda.

    He comentado en alguna ocasión que, por lo reiterado de sus ataques personales y sus faltas de respeto, me negaba a debatir ni discutir nada con usted. Esta es la última vez que me dirijo a usted.

    Que pase buen día.

    16/04/2019
  • J.Julián

    Teresa, Laura, Paloma y José Antonio, parece que sólo prestáis atención a la parte del artículo donde se mencionan los intereses económicos ocultos de quienes no quieren cambiar, ( y evidentemente no me refiero a los padres y las familias) y sin embargo no prestáis atención a las otras muchas reflexiones que Verdugo hace sobre lo perjudicial que a la larga puede llegar a ser para nuestros propios hijos una Educación Especial por el cariz superprotector y por el enfoque médico-rehabilitador que en esencia supone para ellos.
    Una Educación Especial que “les puede enseñar a nadar, pero olvidando que si no llenamos la piscina de agua, jamás podrán nadar, e incluso podrán tener problemas cuando se tiren a una piscina vacía de agua pues no habrán aprendido a distinguir si la piscina está llena o vacía de agua”, creo que en el símil es fácil adivinar que el agua son los valores de una sociedad inclusiva que los sepa abrazar y sentir como personas con los mismos derechos y dignidad.

    Creo que la opinión de Miguel Ángel Verdugo es bastante más clara que la que la Plataforma que ustedes reivindican, y sin ir más lejos, a pesar de que dicha Plataforma con fecha 31 de Enero de 2019 ha presentado la visión que ustedes defienden al Comité de las Naciones Unidas, por lo que ahora no pueden decir que dicho Comité no conocía la versión que ustedes defienden. Por otro lado, el trabajo llevado a cabo por ésta Comisión de las Naciones Unidas está fuera de toda duda, a pesar de la intoxicación que dicha Plataforma pretende sobre los informes emitidos, intentando desinformar a padres y sociedad en general, pues bien el último informe emitido el 9 de Abril de 2019 sobre España por las Naciones Unidas sobre los Derechos Humanos que emanan de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, dice textualmente en los párrafos en los que habla sobre Educación (artículo 24):

    45. Preocupa al Comité los escasos avances del Estado parte en relación con la educación inclusiva, incluida la falta de una política clara y de planes de acción para su promoción. Al Comité le preocupa de forma particular que el Estado parte mantenga todas las disposiciones normativas en materia de educación especial, así como un enfoque médico que se basa en la deficiencia. Le inquieta al Comité que un número importante de niños y niñas con discapacidad, incluidos niños y niñas con autismo, con discapacidad intelectual o psicosocial o con pluridiscapacidad, sigan recibiendo una educación especial y segregada.
    46. Recordando su observación general núm. 4 (2016) sobre el derecho a la educación inclusiva, así como las metas 4.5 y 4(a) del Objetivo de Desarrollo Sostenible núm. 4, el Comité reitera las recomendaciones emitidas en su informe de la investigación bajo el artículo 6 del Protocolo Facultativo a la Convención de 2018 (CRPD/C/20/3), en el que insta al Estado parte a acelerar la reforma legislativa en línea con la Convención, a fin de definir claramente la inclusión y sus objetivos específicos para cada etapa del ciclo educativo. El Comité recomienda al Estado parte que adopte medidas que conciban la educación inclusiva como derecho, y que otorgue a todos los y las estudiantes con discapacidad, independientemente de sus características personales, el derecho a acceder a las oportunidades inclusivas de aprendizaje en el sistema educativo ordinario, con acceso a los servicios de apoyo que se requieran, e implemente las demás recomendaciones del informe de su investigación (CRPD/C/20/3).
    47. El Comité recomienda además que el Estado parte formule una política integral de educación inclusiva que contenga estrategias para promover una cultura de inclusión en la educación ordinaria, incluyendo evaluaciones personalizadas y basados en los derechos humanos de los requisitos académicos y de los ajustes, apoyos para el profesorado, respeto a la diversidad, para así garantizar los derechos a la igualdad y la no discriminación, y la plena y efectiva participación en la sociedad de las personas con discapacidad.

    El lema de dicha Plataforma queda totalmente deslegitimado en dicho informe cuando en el propio informe se dice “Le inquieta al Comité que un número importante de niños y niñas con discapacidad, incluidos niños y niñas con autismo, con discapacidad intelectual o psicosocial o con pluridiscapacidad, sigan recibiendo una educación especial y segregada.” , donde queda patente que una educación inclusiva no puede desarrollarse dentro de una educación especial, pues ésta educación especial es calificada también como segregada, y que yo sepa segregar e incluir son términos antagónicos por definición.
    En definitiva, el Comité nos da la pista de lo que se debe hacer, que no es otra cosa que trabajar para construir una verdadera y única Educación que además sea inclusiva, y por lo tanto a la defensa de otras supuestas “Educaciones” como puede ser la “Especial” sólo nos pueden llevar los intereses manipuladores y económicos de quienes no les interesa la construcción de una Educación Inclusiva y de Calidad en beneficio de toda la sociedad porque ven peligrar sus intereses económicos.

    Por último, manifestar que trabajar para construir una verdadera y única Educación que además sea inclusiva y de calidad, no es cambiar las cosas de la noche a la mañana, si no que se trata de un proceso no fácil de llevar a cabo, debiendo reflexionar primero sobre lo que queremos y cómo lo queremos para que el resultado no nos lleve a mayores frustraciones como las que han llevado a muchas familias a los CEE.

    16/04/2019
  • Teresa

    ¿De qué patronal habla, Sr. Verdugo? No se puede lanzar un mensaje tan insultante y esconderse tras las palabras. Ya está bien de linchar a la Educación Especial. En este medio saben mucho de ello. ¿Dónde está la pretendida imparcialidad del Periodismo?

    15/04/2019
  • Paloma

    No se puede hacer una acusación tan grave sin ofrecer datos fidedignos. ¿Por qué no menciona el nombre de la patronal? ¿Y por qué no se lo pregunta el periodista? La intención de la entrevista parece que es desacreditar a la Plataforma Inclusiva SÍ, Especial TAMBIÉN basándose en una opinión infundada. Gran ejercicio de periodismo riguroso, sí, señor.

    15/04/2019
  • Laura

    Lo vuelvo a leer y me indigna todavía más ! Profesionales cómodos? En la educación especial? Pero este señor en serio es Catedratico? Llamar cómodos a los profesionales que están sacando el máximo de las competencias de todos los chicos .

    15/04/2019
  • Jose Antonio

    Cuanta ignorancia sobre los colegios especiales, en ellos mi hijo ha podido tener una panda de amigos increíble ! Quedan los fines de semana , a diario, disfruta, comparten y el mismo ha elegido a sus amigos. No nos venga a dar clases por favor. Ya está bien!

    15/04/2019
  • Laura

    Pues tengo que decirle, que aquí la única persona que está hablando sin saber es este señor. La plataforma Inclusiva sí , especial también , no fue orquestada por ningún interés de la concertada. Doy fe que fuimos un grupo de padres ! Y por favor , que nos llame indocumentados es una grave ofensa , hay proyectos de ley e iniciativas del Cermi. Transformar los colegios , SIN ALUMNOS, es el objetivo.

    15/04/2019

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