Si bien es cierto que se habla mucho de educación, últimamente siento que hablamos mucho sobre “cuestiones técnicas” – aspectos concretos si queréis – en educación: competencias, nuevas leyes, inclusión, aprendizaje, la última declaración de alguien… y no puedo evitar pensar que hay veces que, como el refrán, los árboles no dejan ver el bosque.
Echo de menos que algunas veces hablemos del sentido -o sinsentido – de todo esto. Y esa es la propuesta que traigo para este artículo: que respiremos hondo y pensemos en el todo y no en las partes, porque hay algo que lleva un tiempo llamándome poderosamente la atención:
El esquema educativo que rige en la sociedad y en la mayoría del profesorado y alumnado.
Un esquema tan simple, tan fácil, tan lineal que no es fuente de ningún misterio y, por lo tanto, cualquiera puede entenderlo y cualquiera puede llevarlo a cabo. De ahí que de educación hable y siente cátedra todo el mundo. Podríamos resumir el esquema educativo en la siguiente fórmula:
Existen una serie de conocimientos objetivos y el alumnado debe pasar por el sistema educativo demostrando que los ha ido adquiriendo. El profesorado existe para enseñarles dichos conocimientos, pero, sobre todo, para garantizar que los ha aprendido. En palabras de Martínez García (2021)
El profesorado enseña contenidos que están en los libros a los estudiantes, que los aprenden, y les quedan registrados en su cerebro. El cerebro es como una biblioteca, en la que almacenar dicho contenido. Las pruebas de evaluación deben registrar que dichos libros están “bien almacenados”. El alumnado necesita esforzarse en este proceso, y si no, tendrá consecuencias. Los castigos físicos se prohibieron, pero queda la sanción de que si se es mal estudiante, su vida queda condenada al fracaso. Quienes critican este modelo de aprendizaje son “buenistas” que quieren café para todos.
El esquema es de una simpleza tal que se nos planeta incuestionable; el alumnado va pasando por casillas donde va contestando a preguntas, superando exámenes en los que va “consiguiendo quesitos” hasta que llega al centro del tablero, donde se lo juega todo en la gran pregunta final.
Al igual que el famoso juego trivial, el esquema por el que se rige nuestro sistema educativo es sencillo pero efectivo.
es un juego de tablero clásico que consiste en responder a una serie de preguntas para ganar a los adversarios. Cada jugador se mueve por el tablero mediante un dado y responde las preguntas que le tocan (marcadas por los colores de las casillas del tablero). Hay unas casillas especiales, que dan derecho a un peón o «quesito». Quien consigue todos los peones y llega a la casilla central, gana la partida. Algunas veces hay que responder cuatro de las seis preguntas de una tarjeta para ganar. Se puede jugar de forma individual o por equipos.
(https://www.jugonesweb.com/juego-de-mesa/trivial-pursuit/)
Y es a partir de este esquema, como se organiza toda la lógica del sistema educativo: Existe una lista de contenidos que enseñar que deben ser aprehendidos (sí, con “h intercalada”) por el alumnado, unos indicadores de que esos contenidos han sido adquiridos (palabra horrible esta para hablar de aprendizaje) y si estos no se han aprendido, se focaliza la mirada entonces en si es un problema de esfuerzo por parte del alumnado, en cuyo caso llevará a un suspenso. O de algún trastorno o dificultad por parte del alumnado, en cuyo caso llevará a que se le simplifique el objeto a aprender y se le vaya enseñando de a poco, la puerta de la escuela.
Así los problemas didácticos se transforman en problemas técnicos de aplicación: no puedo aplicar la técnica, si no me bajan la ratio, el alumnado con dificultades no puede estar en la misma clase que el que no las tiene porque “retrasa” al resto, si reducen o agrupan los contenidos se baja el nivel educativo, si se agrupan las materias de forma interdisciplinar se pierden contenidos,… rellena aquí cualquiera de los eslóganes y peticiones usuales de la pedagogía más rancia.
Porque claro, en este esquema simple, fácil, el actor principal es sólo uno: los contenidos. Y no digo conocimientos de forma expresa, pues se les ha podado tanto de su sentido que son sólo eso, contenidos. En este esquema, la aplicación práctica de un contenido tiene que ver, como mucho, con un ejercicio del libro de texto.
El alumnado es sólo un sujeto pasivo que recibe el efecto de una enseñanza del profesorado cuyo resultado es aprendizaje medible, los quesitos, que determinará su valía para continuar el camino hacia el centro del tablero.
Y el profesorado es absolutamente técnico, cualquier puede hacerlo sólo con saber de la materia sin conocimientos de pedagogía o de didáctica. Y si tienes un buen libro de texto, ni siquiera eso: el carnicero de mi barrio (con todos mis respetos) puede seguir a pies juntillas el libro de texto y tiene “experiencia” suficiente sobre cómo es este esquema escolar por el mero hecho de haber pasado 16 años mínimo en el sistema. En este esquema al profesorado le basta con conocer el esquema y aplicarlo.
Con este esquema a administración y sociedad el trabajo docente le preocupa lo justo. Pues lo valoran como un trabajo técnico, su trabajo es sencillo y ellos fácilmente sustituibles pues no dominan el conocimiento (educativo) sólo aplican técnicas que otros diseñan. Y si la técnica no funciona, sólo queda la queja, normalmente avalada por el “cualquier tiempo pasado fue mejor” como nos recuerda Turienzo (2021)
La idea de que la educación se ha deteriorado y que avanza irremediablemente a la mediocridad parece haberse colado en el imaginario colectivo y en determinados círculos académicos. En este debate se critican las recientes reformas, en consonancia con las tendencias supranacionales, acusándolas de alejarse del ideal ilustrado y de reducir la exigencia académica. Es común que se haga mención a la meritocracia, a la cultura del esfuerzo o se recuerden tiempos pasados.
Por lo tanto, aquí todo el problema del sistema educativo se reduce a una sola palabra: eficiencia
Capacidad de lograr los resultados deseados con el mínimo posible de recursos
(RAE https://dle.rae.es/eficiencia?m=form )
En este esquema sobra pensar, que está mal visto y se le llama despectivamente “filosofar”, porque el esquema es sencillo, casi matemático. Tan lineal que nos provoca certidumbre, satisfacción, seguridad, … lo que toca por lo tanto en la eficiencia, es aplicar cual cadena de montaje. No pensar, pensar retrasa, porque no se aplica mientras se piensa.
Y hasta aquí todo el mundo es más o menos feliz. Hay alumnado que tiene problemas para seguir el ritmo (usualmente siempre en las mismas asignaturas, las difíciles, las buenas) o que se atasca en algún quesito y necesita por lo tanto refuerzo (por si no teníamos claro que esto va de conductismo de la rama dura) que en el colegio se le dará de forma express porque no se puede parar la cadena de montaje (por aquello de la eficiencia), alguna Excusatio non petita del tipo: “Con estas ratios imposible” o “de casa/infantil/primaria/instituto vienen cada vez peor” y si el chaval o la chavala se lo puede permitir irá a clases particulares. Si no, directo al suspenso y al fracaso escolar (así tenemos los índices que tenemos), al tubo de los deshechos de la famosa viñeta “la escuela fábrica” de Frato.
Esta semana todos los medios se hacían eco de una investigación sobre este asunto de las clases particulares y la educación en la sombra y sus “espectaculares cifras” ante lo que alguno, todavía sigue como el tonto y la linde, justificando lo injustificable, como el portero de balonmano, echando balones fuera. Porque lo que no es aceptable es que el esquema inicial, el que todos hemos comprado, el que todos hemos vivido, del que todos somos parte, sea erróneo, sea perjudicial.
Y este es justo el problema de todo esto. Este es justo el bosque: que ese, no es, ni de lejos, el esquema.
En palabras de Martínez García (2021)
Un sentido común sin sentido, pues está repleto de idealizaciones que ignoran cómo se desarrolla el aprendizaje y de cuáles son las alternativas que se proponen al modelo actual. Parte de un conductismo naíf, según el cual con castigos y recompensas aprendemos cualquier tema por tiempo infinito. No es que no se moleste en saber qué nos dice la investigación educativa sobre cómo aprendemos, es que ni siquiera se esfuerza por considerar una experiencia básica: al día siguiente del examen es mucho lo que olvidamos. Los contenidos solo se mantienen si los actualizamos de forma continuada con la experiencia. Por eso, dar más o menos conocimientos en la educación obligatoria es un debate absurdo: los que no se practiquen posteriormente, se olvidarán.
La realidad es, por tanto, que este esquema es cómodo -por conocido- pero no real -por ciencia- y que aquellos que dicen que la escuela es un parque de atracciones donde sólo se hacen magufadas -que se hacen- olvidan que los primeros en participar del parque y las magufadas son ellos, porque la ciencia es un camino de dos direcciones en el que no sólo son rigurosas las afirmaciones que van en mi línea de pensamiento. Porque este esquema que ellos sostienen, no se sostiene científicamente.
La realidad es que la memoria, es condición necesaria pero no suficiente para hablar de aprendizaje.
La realidad es que un neurólogo sometiendo a un alumno a resonancias magnéticas funcionales tendría muchas dificultades para asegurar qué ha aprendido.
La realidad es que el conductismo hace años que demostró ser insuficiente y hablamos del conductismo riguroso, de este conductismo de saldo, naif que diría Martínez García (2021), mejor ni hablamos.
El debate de aprender a aprender ha caído en la falacia del espantapájaros, es decir, atribuir al rival argumentos que no sostiene. Nadie está defendiendo que se pueda aprender a aprender sin contenidos curriculares. Lo que se está planteando es que el conductismo naíf no describe cómo aprendemos, y por tanto, no puede ser buena guía para la didáctica. La capacidad de aprendizaje es limitada, y puede desarrollarse de forma extensiva o intensiva. El conductismo naíf apuesta por la extensiva: muchos temas de muchas disciplinas. Desde el constructivismo se apuesta por pocos temas, pero con mucha más profundidad, para que en el proceso se desarrollen estrategias más sólidas de aprendizaje que nos acompañarán a lo largo de la vida. No se trata solo de atinar con la solución a una ecuación de segundo grado (aprendizaje superficial), sino de dedicar más tiempo, para así entender que se está haciendo cuando se obtiene ese resultado (comprensión profunda). El modelo actual es impartir muchos temas de muchas asignaturas, por lo que necesariamente conduce al aprendizaje superficial. El alumnado memoriza unos contenidos que muchas veces no están adaptados ni a su edad ni a su entorno, o aprende unas rutinas superficiales para solucionar unos pocos problemas codificados. Así ni aprende lo que es el conocimiento riguroso, ni realiza aprendizaje significativo. Con tan poco tiempo para tantas cosas no aprende ni el método científico ni la argumentación compleja. Tampoco le enseñamos cómo puede seguir aprendiendo por su cuenta cuando salga del sistema educativo. Solo le enseñamos a memorizar y a repetir rutinas sencillas, que olvidará. Este aprendizaje superficial, ni transmite contenidos ni forma ciudadanía crítica, en contra de lo que ingenuamente creen sus defensores. Así terminamos encontrando a muchas personas que después de pasar por el sistema educativo creen en bulos o defienden posturas anticientíficas. Como les sucede a los defensores del conductismo naíf.
La realidad es que la principal misión de la educación es compensar las desigualdades sociales.
La realidad es que sólo haciendo que nuestro alumnado aprenda – en palabras mayúsculas – se compensan estas desigualdades sociales.
La realidad es que el contexto en el que se da la escuela es determinante ya que esta reproduce y legitima las clases sociales (Hernández, 2020).
La realidad es que el trabajo de los docentes requiere que estos sepan muchísimo del contenido que imparten y de didáctica, porque en educación las situaciones son siempre cambiantes, impredecibles y rara vez reproducibles por lo que el profesorado debe ser un profesional reflexivo (Schön, 1987),
Y ahora vamos al problema,
El problema es que las clases sociales que tienen acceso al poder, están encantadas con todo esto. Ya se sabe, a río revuelto ganancia de pescadores.
El problema es que la administración asfixia cada día más al profesorado con burocracia para que no tenga ni un rato libre para pensar y le sea aún más difícil salirse de este esquema.
El problema es que mucho alumnado y familias están tan metidas en este bucle que exigen que se siga este mismo esquema a pies juntillas.
El problema también es que ese esquema se enseña – ¡pero sobre todo se vive! – en muchas facultades de educación de nuestro país.
El problema es que así, no hay manera de cambiar la educación.
Pero aún así, hay quién recuerda: que el esquema es sagrado y ojito con quién trate de decir lo contrario.
Referencias
Hernández, C. J. G. (2020). Cracking Meritocracy from the Starting Gate Social Inequality in Skill Formation and School Choice. Tesis Doctoral
Martínez García, S. J. (2021). Cómo pasar por el sistema educativo sin creer en bulos o defender posturas anticientíficas. El País. Recuperado de: https://elpais.com/educacion/2021-05-19/como-pasar-por-el-sistema-educativo-sin-creer-en-bulos-o-defender-posturas-anticientificas.html
Schön, D. A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Paidós.
Turienzo, D. (2021). En Educación, cualquier tiempo pasado no fue mejor. Recuperado de: https://theconversation.com/en-educacion-cualquier-tiempo-pasado-no-fue-mejor-174072
