Medir determinadas capacidades necesarias no equivale a evaluar un sistema educativo en su conjunto. Por ello, necesitamos profundizar en los datos y discutir las interpretaciones que se hacen de ellos. Una puntuación baja en ciencias, lectura o matemáticas debe llevarnos a estudiar las causas posibles, contrastar la información con otros indicadores y con la realidad de los centros, realizar una explicación situada y diseñar y desarrollar, de manera participada, las mejoras necesarias. Esas puntuaciones no permiten, por sí solas, emitir un juicio negativo sobre la totalidad de un sistema educativo, ni justifican orientar la mejora exclusivamente a ascender posiciones en un ranking.
Lo que las puntuaciones permiten afirmar
PISA mide cómo el alumnado de 15 años resuelve situaciones relacionadas con determinados conocimientos y capacidades. En lectura, por ejemplo, evalúa cómo localiza información, la comprende, la interpreta, la valora y la aplica a situaciones diferentes, mediante distintos formatos de preguntas. Por tanto, no son adecuadas algunas críticas a PISA que alegan que sus puntuaciones se basan en pruebas de memoria o de respuesta rápida. Pero que una prueba mida determinadas capacidades no significa que pueda recoger toda la complejidad de la experiencia educativa. Como han señalado distintos autores (Torres, Angulo o Akkari), incluso incorporando preguntas abiertas, persisten límites relacionados con la contextualización cultural de lo que se evalúa. Esa tensión debe estar presente al interpretar sus resultados (Marco de evaluación de la OCDE).
Algo similar ocurre con las dimensiones sociales y de bienestar que PISA recoge desde sus primeras ediciones y con las cuestiones ambientales que ha incorporado posteriormente. El marco científico de PISA 2025, por ejemplo, contempla la relación entre actividad humana y sistema terrestre y la capacidad de actuar ante problemas ambientales. Pero responder adecuadamente a una situación planteada en una prueba dice poco sobre cómo se participa realmente en la solución de un problema. El instrumento aporta una información concreta; no agota la experiencia que pretende representar (Marco científico de PISA 2025).
Esta distinción resulta especialmente clara en algunos datos españoles. España obtiene en lectura 451 puntos, frente a los 461 de promedio de la OCDE1. Sin embargo, el índice de sentido de pertenencia al centro es superior en España (0,46) al promedio de la OCDE (0,09) (Resultados PISA 2025-Ministerio de Educación). La mejora de la lectura merece nuestra atención, pero la vinculación del alumnado con su centro también. Son informaciones diferentes y ninguna de ellas permite, por sí sola, describir la calidad global de un sistema educativo.
Lo mismo sucede cuando analizamos las desigualdades. En 2025, el alumnado socioeconómicamente más favorecido obtuvo, como promedio de la OCDE, 77 puntos más en lectura que el más desfavorecido. La OCDE sostiene que esa distancia se ha reducido desde el 2022 por el descenso de los resultados del alumnado más favorecido (Resultados de PISA 2025, Volumen I). Sin embargo, Cobreros et al. (2026) señalan que PISA ha cambiado la forma de calcular el índice socioeconómico y que, al hacerlo, también ha cambiado los criterios para determinar qué estudiantes forman parte de cada grupo. Al aplicar el mismo criterio a las ediciones (2022 y 2025), la reducción de la brecha en lectura entre ambos grupos es mucho menor2.
Los 77 puntos muestran una desigualdad que merece atención. Pero este ejemplo también muestra lo fácil que es convertir una cifra en un titular antes de comprobar cómo se ha obtenido y qué ocurre al analizarla con más detalle.
Por eso, interpretar PISA exige mantener cada dato dentro de sus límites. Una puntuación puede señalar una dificultad, una diferencia o una tendencia; pero convertirla en una explicación general de lo que ocurre en las escuelas requiere otros datos, otros contextos y, sobre todo, conocimiento de la realidad educativa.
La ligereza de las interpretaciones causales
Un ejemplo de esta ligereza es la frecuente asociación entre rendimiento y uso de pantallas. Que dos fenómenos aparezcan relacionados no permite establecer, por sí solo, una relación causal. Importan el tipo de uso, su finalidad, el contexto escolar, los aprendizajes previos y otros muchos componentes de contexto. También la incorporación de la IA a la educación plantea una cuestión fundamentalmente organizativa e institucional, más allá de sus características tecnológicas (Strömberg et al., 2026).
Los propios datos de PISA 2025 muestran un panorama más complejo. Singapur, el país con mayor puntuación en lectura (535 puntos), presenta un elevado uso de dispositivos digitales para el aprendizaje; Estonia, con 499 puntos, es también un sistema altamente digitalizado y el 58 % de su alumnado declara utilizar semanalmente herramientas de inteligencia artificial para aprender. Japón, con 503 puntos, presenta, en cambio, uno de los usos escolares de dispositivos más bajos entre los países de la OCDE.
Estos ejemplos muestran precisamente la necesidad de evitar explicaciones simples. La propia OCDE señala que la relación depende de cómo y para qué se utilizan los dispositivos; también podemos preguntarnos cómo acompaña el profesorado su uso.
Pasar rápidamente de una correlación a una explicación causal puede proporcionar un buen titular, pero no necesariamente una buena explicación. Para comprender qué ocurre, necesitamos investigación situada, otros datos y un análisis que tenga en cuenta la complejidad de los contextos educativos.
¿Quién decide qué es una buena educación?
Una cuestión fundamental es qué ocurre cuando una puntuación pasa de ser un indicador para convertirse en referencia para orientar un sistema educativo. Discutir qué aspectos de la vida escolar se evalúan y cuáles quedan fuera resulta, por tanto, imprescindible. La diversidad cultural, los saberes comunitarios o determinadas dimensiones de la formación personal tienen difícil encaje en una escala internacional. Lo que no se mide no desaparece, pero puede perder peso cuando las políticas educativas se orientan principalmente por aquello que sí puede compararse.
Biesta plantea precisamente la necesidad de preguntarse por los fines de la educación frente al interés creciente por medir conocimientos y habilidades. Distingue entre cualificación, socialización y formación de la persona como sujeto capaz de actuar autónomamente en el mundo. Saber cuánto mejora un indicador de rendimiento no puede determinar por sí mismo hacia dónde debe orientarse un sistema educativo (Biesta, 2009).
Esta cuestión también aparece en la relación entre educación y economía. Hanushek y Woessmann han encontrado una relación robusta entre competencias cognitivas y crecimiento económico y defienden la importancia del “capital de conocimiento” (Hanushek y Woessmann, 2015). Esta relación puede reforzar la necesidad de invertir en educación, pero no significa que el crecimiento económico deba convertirse en su finalidad fundamental. Preparar para el mundo laboral es una función legítima de la escuela, pero adquiere pleno sentido si permite, a su vez, comprender y cuestionar las condiciones laborales y el modelo productivo.
Aquí aparece otra cuestión: el creciente peso de las métricas en la gobernanza educativa. Sotiria Grek mostró cómo PISA contribuye a orientar las políticas nacionales mediante comparaciones y datos que permiten ejercer una influencia a distancia sobre los sistemas educativos, sin tener responsabilidad ni experiencia en la gestión directa de los centros (Grek, 2009). El riesgo aparece cuando mejorar las puntuaciones pasa de ser un objetivo entre otros a convertirse en el criterio que orienta las políticas, los recursos, los horarios o incluso la actividad docente. Lo que no entra en las pruebas puede quedar progresivamente relegado. Y la pregunta es qué políticas se legitiman mediante las puntuaciones internacionales, qué intereses y valores hay detrás y por qué.
La presión por mejorar posiciones en las comparaciones internacionales puede afectar también al trabajo docente, desplazándose hacia la preparación de aquello que se sabe que será evaluado. Un ejemplo reciente se encuentra en Turquía: antes de PISA 2025, el profesorado de los 203 centros participantes recibió formación sobre la aplicación y la lógica de las preguntas de PISA, incluyendo el análisis de ítems de ediciones anteriores (Ministerio de Educacion Nacional de Turquía). Este hecho no demuestra que se enseñe para el examen, pero sí plantea una cuestión relevante: ¿hasta dónde puede llegar la adaptación de la enseñanza a aquello que las pruebas internacionales hacen visible y comparable?
Algo parecido sucede con la perseverancia. Que el alumnado desarrolle capacidad para afrontar dificultades es valioso, pero no debería convertirse en una respuesta individual ante cualquier condición escolar. También necesitamos que aprenda a identificar los obstáculos, comprender sus causas y actuar colectiva y constructivamente para transformarlos. Una escuela que cuida no es simplemente la que consigue mejores indicadores de perseverancia, sino la que crea las condiciones para aprender con sentido crítico, sin humillación, sin exclusión y desde la acogida.
Leer el mundo, no solo los textos
Nos preocupa la mejora de la comprensión lectora. Pero, en mayor medida, nos preocupa qué entendemos por mejorarla. Aumentar el tiempo de lectura, disponer de más libros o evaluar lo leído son medidas necesarias, pero no suficientes. Debemos preguntarnos qué significa acompañar a un lector, especialmente desde las distintas áreas, y cómo conseguir que leer tenga sentido y proporcione motivos para comprender lo que se lee (De Alonso y Miguel, 2026; Fernández-Savater, 2026).
Paulo Freire vinculó la lectura de la palabra con la lectura del mundo: aprender a leer es también aprender a comprenderlo, interpretarlo y encontrar posibilidades de intervención (Freire, 1983). Desde esta perspectiva, la comprensión lectora no es únicamente una destreza cognitiva, sino una herramienta para construir conocimiento, participar y ejercer una ciudadanía activa. (Giroux, 2023).
Esto exige situaciones en las que leer sirva para investigar y comprender problemas reales. Por ejemplo, analizar por qué unos barrios disponen de árboles, sombra y espacios que favorecen la convivencia, mientras otros carecen de ellos. El alumnado puede trabajar con noticias, mapas, textos científicos y propuestas vecinales. Tendrá que localizar información, comprender vocabulario y argumentos, contrastar fuentes, distinguir datos de opiniones y formular interpretaciones. Pero también deberá preguntarse quién se ve afectado, por qué ocurre y qué alternativas pueden plantearse.
Aquí el papel docente no consiste únicamente en comprobar si se ha entendido un texto. Consiste en acompañar la comprensión y ayudar a identificar ideas, revisar inferencias, contrastar interpretaciones, volver al texto cuando sea necesario y ofrecer apoyos diferentes según las necesidades del alumnado. El proceso puede culminar en una propuesta argumentada y colectiva, que permita revisar lo aprendido y también las ideas de partida.
Así, la comprensión lectora se convierte en algo más que obtener información de un texto. Se convierte en una forma de comprender el mundo y de actuar sobre él.
PISA puede ayudarnos a identificar dificultades y desigualdades, pero corresponde a la ciudadanía, a las comunidades educativas y, especialmente, al profesorado interpretar esos datos, construir su sentido y decidir qué acciones desplegar. Porque la finalidad de la educación no puede reducirse a mejorar una puntuación. La escuela debe contribuir al desarrollo humano, a comprender mejor el mundo, a cuestionar las injusticias y a formar personas capaces de participar activamente en su transformación. Esto es algo que ninguna clasificación puede resolver por nosotros.
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- En España, el 68 % del alumnado alcanzó al menos el nivel básico de lectura, frente al 69 % de promedio de la OCDE. En cambio, llegó a los niveles más altos el 2 %, frente al 6 % de la OCDE. Estas cifras muestran una diferencia pequeña en el umbral básico y otra más marcada en el rendimiento alto; la media de 10 puntos no cuenta toda esa historia. La diferencia es estadísticamente significativa y merece atención. Sin embargo, para valorar su alcance, también necesitamos saber cuántos estudiantes tienen dificultades, cuántos alcanzan los niveles más altos y en qué condiciones aprenden. ↩︎
- Si bien la OCDE mantiene que su metodología para medir el nivel social de los alumnos es correcta. “Sostiene que el estudio de los investigadores españoles utiliza una metodología legítima, pero diferente de la suya.” ↩︎
