En la entrada anterior, pusimos de manifiesto que el profesorado del siglo XXI necesita conocimientos y habilidades para enfrentar la incertidumbre, complejidad, conflictos y paradojas actuales. También mencionamos que las Facultades de Educación están desarrollando nuevos Libros Blancos para los Grados de Maestro en Educación Infantil, Primaria, Pedagogía y Educación Social, así como para el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Esta situación requiere que las comunidades educativas, académicas y los colectivos de profesionales, como el Foro de Sevilla, reflexionen, debatan y se pronuncien sobre la formación del profesorado, para dar sentido a la forma en que nuestra infancia y juventud se sitúan en el mundo.
Como colectivo que apoya políticas educativas inclusivas, que fomentan el desarrollo humano y la justicia social, hemos definido en un documento consensuado una serie de aspectos clave de este proceso de resignificación y reordenación que queremos compartir de manera resumida. En la primera entrega ya nos pronunciamos sobre el modelo de formación inicial, en esta segunda, lo haremos sobre el diseño curricular de dicha formación y el modelo de profesión docente.
El acceso a los estudios de formación inicial y el modelo profesionalizador
Es una queja generalizada en la mayoría de los países que quienes se postulan para docentes no reúnen las condiciones necesarias para el ejercicio de esta profesión ni asumen la responsabilidad que se precisa. Paradójicamente, en lugar de establecer los criterios de mejora, se ha ido considerando una profesión secundaria, incluso en relación con otras profesiones de servicios sociales, que no se prestigian como deberían.
Hay que garantizar que el alumnado que accede a estudios docentes cuente con ciertas cualidades que le acompañarán en su ejercicio profesional: empatía, capacidad de trabajar en equipo, habilidades comunicativas, facilidad para establecer relaciones interpersonales y con predisposición hacia la enseñanza y la comprensión del mundo. Sin menoscabo de que el tiempo de formación inicial fomente y profundice en estas cualidades, el proceso de admisión debería considerar la necesidad de contar con las y los aspirantes de mejores actitudes y habilidades para el ejercicio de la docencia.
A partir de aquí, la formación inicial debe desarrollar un modelo profesionalizador, donde el eje sea la práctica real, mediante un proceso de adquisición de teoría y de reflexión sobre la práctica. Concebir la enseñanza como un proceso de investigación que analiza un problema de la experiencia inmediata y desarrolla una reflexión activa, en busca de su mejor acometida. En la medida que se actúa y se reflexiona, se aprende y se van formando un conjunto de disposiciones adquiridas en y por la práctica real que permiten hacer frente a los imponderables de la profesión de enseñar. Aquí cobra relevancia la conceptualización del profesorado como un profesional práctico y reflexivo, e investigador reivindicativo.
Desde esta apuesta decidida y clara por una interdependencia real y fructífera de la teoría y la práctica, de la experiencia y la reflexión, la acción y la investigación es necesario generar propuestas de cooperación y cogobernanza pedagógica, académica e institucional entre las potencialidades de las universidades y las de los centros escolares de experimentación e innovación curricular. La investigación sobre la práctica docente debería convertirse en el eje de la formación y en una competencia fundamental de su práctica profesional.
La práctica profesional no puede pensarse de otra forma que reflexiva. El profesorado debe tener una clara comprensión de lo que está realizando y de las razones que hay detrás de sus acciones. Hacer ese razonamiento no solo mejora su desempeño, sino que le permite profundizar en el conocimiento. Esto pone en evidencia la insostenible dicotomía entre «práctica» y «teoría», que debería diluirse en la formación del profesorado. Se trata de la ardua labor de traducir el pensamiento en acción, y no simplemente de aplicar teorías a la práctica. Después de todo, cualquier proceso creativo desprovisto de sabiduría es peligroso, al igual que la sabiduría carente de creación no conduce a ningún destino.
De acuerdo con esta concepción habría que organizar el currículum desde una perspectiva global e interdisciplinar, abandonando el modelo reduccionista de las asignaturas. Apostamos, por tanto, por organizar la formación en torno a proyectos y a experiencias y propuestas relevantes, en conexión con la escuela y con los diferentes escenarios educativos. De esta forma se integran elementos transversales relacionados con el compromiso ético del profesorado, el fortalecimiento de la dimensión cooperativa de la educación, la interacción teoría-práctica-investigación sobre la propia práctica, el carácter dialógico y la presencia de la reflexión crítica y comprometida socialmente en la formación.
El desarrollo curricular
La racionalidad técnica que ha caracterizado el diseño del curriculum de la formación inicial docente, no parece lo más adecuado para el modelo profesional que acabamos de definir. Desde esta racionalidad las competencias se adquieren a partir de los clásicos grandes bloques que se distribuyen a lo largo de la formación inicial: las materias psicosociopedagógicas, las didácticas específicas aplicadas con mucho peso y las habilidades prácticas al final (el prácticum) que se relacionan con las prácticas externas en las escuelas. Se supone que comportarán el conocimiento práctico y la aplicación de las disciplinas básicas y aplicadas, lo cual significa una gran falacia formativa. Esta lógica nos ha llevado a asignaturas aisladas, sin conexión entre sí, diseñadas por expertos y expertas académicas, con un contacto débil o inexistente con la escuela y los procesos sociales educativos.
Según hemos indicado, sería necesario un currículo global, organizado en torno a proyectos y a experiencias relevantes, en conexión con la escuela y con diferentes escenarios educativos, de manera que puedan cultivarse aspectos esenciales, como el compromiso ético del profesorado y el fortalecimiento de la dimensión colectiva de la educación. El sistema curricular (de Infantil, Primaria y Secundaria) se tendría que establecer como una espiral que tiene como ejes clave los temas formativos y una mayor flexibilidad curricular mediante seminarios y talleres de forma que los futuros y futuras docentes puedan recibir una visión holística y reflexiva de las materias, ya sean de contenido científico o psicopedagógico, a partir del conocimiento y la reflexión sobre la teoría y la práctica docente.
El nuevo desarrollo curricular de la formación inicial debería de formar profesionales docentes con profundos conocimientos de las características de los y las estudiantes de la etapa educativa y sus problemáticas, capaces de desenvolverse en diferentes contextos (rural, urbano, multicultural), capaces de responder a los cambios sociales, culturales, científicos y tecnológicos, que dominen las diversas materias y su relación interdisciplinar y promocionen el desarrollo de habilidades, capaces de reflexionar sobre su práctica y comprometidos con su profesión y con la sociedad.
En relación con los contenidos estos deberían desarrollar una formación socio-humanística integral que fomente las destrezas de pensamiento, el desarrollo de los valores humanos, el compromiso ético, la cultura cívica, la visión histórica, la honestidad profesional, la educación moral, el aprecio de la diversidad, la solidaridad, la justicia y la capacidad crítica. Para ello es necesario analizar experiencias innovadoras, conocimientos sobre la equidad social, los derechos humanos y de la infancia, la inclusión, la igualdad de género. Así como asumir una actitud positiva hacia el cambio, la innovación y la apertura al contexto. Proponemos para ello distribuir las materias en cuatro bloques interrelacionados entre sí: Aprendizajes fundamentales, aprendizajes didácticos, conocimiento profesional de la institución educativa y el prácticum, que se desarrollaría, desde esta lógica, durante todo el grado.
En síntesis, es necesario establecer una formación donde la escuela sea el lugar privilegiado para aprender a enseñar, fomentar y repensar la relación teoría-práctica, así como trabajar en red e intercambiar buenas prácticas y experiencias educativas. La formación del profesorado no puede abandonar o alejarse de la escuela.
La entrada en la práctica real. La inducción y el desarrollo profesional.
Desde hace mucho tiempo, la investigación educativa está proporcionando abundante información acerca de la naturaleza y el impacto de la inducción profesional de los docentes. La socialización del profesorado en sus primeros pasos por la profesión establece condiciones para su futuro desarrollo profesional, ya que supone las primeras experiencias en las que se pone en juego lo aprendido durante su formación. Una experiencia positiva y con propuestas pedagógicas relevantes favorecerá una mejor disposición a la innovación y a la práctica profesional. De ahí la importancia de una buena red de centros educativos que participen junto con la universidad en este proceso, en el que deben implicarse todos los agentes: administración, escuelas, formadores, universidad, entre otras.
El periodo de inducción a la docencia del primer año no debe ser un mero formalismo de carácter administrativo. Antes bien, es un tiempo en que el profesorado pasa de ser estudiante a ser capaz de desempeñar su labor de forma autónoma, con una tutela significativa y cooperativa entre el centro escolar y la Universidad. Un profesional experimentado y conocedor de la cultura escolar y un mentor con ciertas cualidades profesionales de enseñanza superior, junto con el apoyo institucional necesario para generar unas auténticas condiciones de iniciación a la profesión. Una inducción adecuada es responsable de combatir el individualismo y apostar por una perspectiva de profesional colaborativo. Esto solo es posible si este proceso implica un acompañamiento real, un trabajo en equipo, un proceso de reflexión, etc. En este sentido es importante entender que la formación es un proceso continuo que no termina con la salida de la universidad, sino que debería ser una constante en las trayectorias personales, pero también en la configuración institucional de los centros educativos. Para lo cual la Universidad debería ser un acompañante idóneo y necesario, junto con otros agentes presentes en las distintas administraciones.
Para avanzar en estos propósitos también es necesario establecer planes de formación del profesorado de las Facultades de Educación para asumir la capacidad de implementar acciones de mejora en su propia práctica docente universitaria. Es importante considerar y mejorar la forma de enseñar y la metodología utilizada, así como los modos de relación con el alumnado y los centros educativos. La experiencia de transformación educativa también pasa por la experiencia que se vive en la universidad, lo que tiene que ver mucho con la calidad de su profesorado y su compromiso con la profesión.
Proponemos, en este sentido, que las Facultades de Educación cuenten con una plantilla de profesorado equilibrada entre académicos y profesionales. Para ello se podría facilitar, por un lado, que el profesorado de los centros pueda vincular parte de su dedicación a la tarea docente de un departamento universitario y, por otro, que el docente universitario también pueda vincular la suya a centros educativos. Habría que estimular la contratación en las Facultades de Educación de maestros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en ejercicio, a través de la figura que se estipule.
De esta forma sería posible avanzar en la creación de equipos mixtos entre profesorado de centros educativos y profesorado universitario para desarrollar proyectos de innovación, cogobernanza e investigación educativa. Solo de esta manera sería posible construir un currículum de formación inicial en el sentido que estamos defendiendo en esta propuesta.
No podemos perder la oportunidad de crear una formación inicial que ayude y lleve al profesorado, al alumnado y a la sociedad hacia un futuro mejor.
