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El acercamiento de los adolescentes a los clásicos representa uno de los retos más difíciles de abordar en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Dicha dificultad ha mantenido y mantiene a los docentes en un debate, tanto íntimo como compartido, sobre cómo llevarlo a cabo en la Secundaria Obligatoria.
Curso especialmente delicado es el de 3º ESO, cuyas prescripciones curriculares han supuesto hasta ahora un salto en el vacío tras los dos primeros cursos de la ESO, en que el docente podía planificar los contenidos literarios con bastante libertad y sentido común. De repente, y coincidiendo con el punto álgido de desafección hacia la lectura en la adolescencia, el currículo establecía una selección de textos cuya idoneidad ha sido puesta en cuestión por la investigación didáctica. Y es que la enseñanza de la literatura debe descansar sobre el acto mismo de la lectura, y no sobre la figura de un docente conducido por la elocuencia que fascina a un auditorio dispuesto siempre a escuchar. Ese no puede ser el modelo.
Dos preguntas rondan la cuestión de los clásicos y su delicado encaje en el currículo. Primera: ¿debe el corpus literario escolar quedar circunscrito al canon español? Y segunda: ¿el orden cronológico y la exhaustividad deben determinar la selección y presentación de los textos?
Con respecto a la primera pregunta, razones tanto de tipo histórico-sociales como de índole disciplinar abogan por un ensanchamiento de las fronteras de lo que consideramos literatura canónica, esto es, de aquel conjunto de textos que una sociedad considera que deben ser leídos. En cuanto a la segunda, tanto las teorías de la recepción como la psicología cognitiva describen el acto de leer como una experiencia fruto del diálogo entre textos y lectores, lo que supone, y así lo señala la didáctica de la literatura, la necesidad de adecuar la selección de los textos a los lectores a que van destinados: a su competencia lectora y a su madurez personal, por lo que el orden de presentación de los textos no debiera responder a la mera cronología, sino al establecimiento de itinerarios de progreso en cuanto a la complejidad de las obras.
Así las cosas, la escuela se ve ante la doble responsabilidad de enseñar a leer literatura y de favorecer la aproximación a un puñado de títulos señeros de nuestro canon —sea cual sea el perímetro que demos al posesivo—. Es una realidad que la historia de la literatura española, a diferencia de otras literaturas (pensemos en la francesa o en la anglosajona), no cuenta con muchos títulos adecuados para lectores de 13, 14 o 15 años. Ello no implica, en absoluto, ni renunciar a la calidad en la selección de los textos (hay sobrados títulos canónicos en la literatura universal adecuados para la formación lectora adolescente), ni renunciar tampoco —pues aquí el peso de la tradición es insoslayable— a facilitar la aproximación a títulos relevantes del canon literario nacional.
Hasta ahora, el tratamiento en las aulas de los clásicos de la literatura española ha oscilado entre una aproximación que pretende asegurar la configuración de un mapa básico de referencias —fundamentado principalmente en el reconocimiento de títulos, personajes y argumentos, prescindiendo en no pocas ocasiones del acercamiento directo a las obras— y, por otro lado, la difícil tarea de verse en el aula con la lectura de los textos frente a frente. En otras palabras, ha oscilado entre dar a conocer una obra y propiciar la lectura de una obra, con todas las gradaciones que quieran verse entre un polo y otro.
Los nuevos currículos derivados de la Lomloe optan por poner la lectura en el centro y establecen dos competencias específicas en relación con la educación literaria: una para la lectura autónoma y otra para la lectura guiada en el aula. En cuanto a esta última, se reservan los dos cursos de bachillerato para la lectura de clásicos de la literatura española, mientras que en la secundaria obligatoria se abre el corpus a textos relevantes del patrimonio literario nacional y universal. A partir de aquí, la selección de los títulos objeto de lectura mediada en el aula y su inscripción en itinerarios temáticos o de género es responsabilidad de los docentes.
En la concreción autonómica de la norma estatal, solo cuatro comunidades (Madrid, Castilla y León, Murcia y Andalucía) establecen un arco temporal preciso para los dos últimos cursos de la ESO, fijando en la literatura anterior al siglo XVIII la lectura guiada para 3ºESO. Y de estas comunidades, únicamente Madrid obliga a dar un repaso tan exhaustivo como superficial a la historia de la literatura española de la Edad Media y los Siglos de Oro en 3º. Las trece comunidades restantes mantienen la flexibilidad y permiten que sean los equipos docentes los que, de manera coordinada, planifiquen los itinerarios de progreso sin distinguir horquillas temporales para 3º y 4º. Otra cosa es que las editoriales de los libros de texto hayan tirado por la calle de en medio y apostado por una uniformidad anclada en la LOMCE y demás leyes anteriores. Pero habremos de recordar que el libro de texto NO es el currículo, y subrayar que nada obliga, en la gran mayoría de CCAA, a seguir dando la literatura medieval en 3º ESO.
¿Cuándo iniciar entonces en un conocimiento sistemático y en profundidad de los clásicos de la literatura española? ¿Cómo hacerlo? La Orden curricular para los centros pertenecientes al ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional señala que el último curso de la secundaria obligatoria “supone un punto de inflexión en el desarrollo lector adolescente, ya en condiciones de acceder a algunos clásicos de la literatura española”. Y es que a veces basta esperar un año para poder llevar determinados clásicos al aula, especialmente si previamente se ha puesto el andamiaje que permita desarrollar las habilidades interpretativas necesarias para acometer la lectura de textos más exigentes.
En el marco, pues, de la Lomloe, se inscribe el itinerario que ahora presentamos, pensado para el alumnado de 4ºESO: La construcción del héroe en la narrativa: de los cantares de gesta al Quijote. El nacimiento de la novela moderna, accesible de manera libre en la web.
Este itinerario se vertebra en torno a la lectura guiada de El Lazarillo de Tormes, hito fundamental en el nacimiento de la novela moderna. Puesto que el objetivo es comprender el punto de inflexión que el Lazarillo supone tanto en lo relativo a la construcción del héroe como en la evolución de las formas narrativas, iniciamos el recorrido con la lectura de algunos textos anteriores de carácter narrativo, con independencia de que dicha narración se haga en verso o en prosa (Poema de mio Cid, Romancero, Amadís de Gaula) para desembocar en el Quijote, con algunos de cuyos fragmentos cerramos el itinerario.
La secuencia, como hemos dicho, se construye en torno a la lectura íntegra del Lazarillo de Tormes. En su elaboración, aun sabiendo el desafío, no hemos querido soslayar la lectura detenida de la obra. Mirada desde los ojos adolescentes reconocemos su complejidad. Desde esta dificultad hemos planteado una intervención en el aula lo más asistida posible, que pretende simular el flujo deseable de una lectura compartida, donde el docente calcula cuándo es conveniente detener dicha lectura, unas veces para hacer aclaraciones, otras para lanzar preguntas que generen diálogo, o que obliguen a mirar, o que apunten al corazón interpretativo de los textos. De esta manera, pueden reconocerse diferentes secciones: explicaciones previas a la lectura del texto, preguntas durante o tras la lectura y, en el caso del Lazarillo y el Quijote, ideas destacadas que podrían ofrecerse en momentos oportunos.
Nuestra propuesta está concebida como fondo material a partir del que el docente realiza la última concreción, quedando a su criterio el modo en que su organización es replicada o modificada. Ojalá os resulte útil.
