Derechos

Escuelas de segunda oportunidad, flexibilidad y cercanía para recuperar al alumnado expulsado

Estos centros hacen un trabajo importantísimo atrayendo de nuevo a personas que no han querido o podido continuar en un sistema inflexible que no les ha ayudado como necesitaban

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“Lo fundamental es acercarse de manera personal. Notan un apoyo que no han visto en sus casas ni en toda su trayectoria educativa. Si les das un voto de confianza crece su autoestima. No llegas a la primera ni a la segunda, pero trabajando logras que un chico que estaba en la calle o que supuestamente no vale para estudiar siga en el sistema educativo, consiga un trabajo o busque en lo que le gusta. Antes tenía un horizonte desdibujado. Ahora lo ve un poco más claro”, relata Soraya Chapinal, maestra desde hace nueve años de la Unidad para la Formación e Inserción Laboral (UFIL) Puerta Bonita de Madrid.

Como en esta comunidad, donde funciona una decena de UFIL, en otras existen iniciativas de este tipo, dependientes de las consejerías de Educación, para tratar de captar a los desenganchados del sistema. Tienen distintos nombres según se ubiquen en Navarra, Cantabria, Aragón, Cataluña, la Comunidad Valenciana, Murcia o Extremadura -talleres profesionales, programas de formación e inserción, programas formativos de cualificación básica, programas formativos profesionales…- pero todas podrían englobarse, en esencia, en la etiqueta escuelas de segunda oportunidad o E2O.

Realidad poliédrica

El término aglutina a centros públicos y gestionados por entidades del tercer sector, de formación reglada o no, dependientes de  Educación o de Empleo… pero todos comparten el colectivo vulnerable con el que trabajan. Chicos y chicas de 15 a 29 años que conforman el 19,4% de abandono educativo temprano, que no han logrado la cualificación que es, en la UE, hoy, el mínimo exigible para librarse de la exclusión social y laboral: Bachillerato, FP de Grado Medio o equivalente.

Muchos, además, integran el pelotón del fracaso escolar, de los que se quedaron por el camino en la ESO, una etapa en la que la tasa de repetición ronda el 10% cada curso y en la que solo el 62,5% de los alumnos llega a 4º con la edad que debería. Son los chicos y chicas de los que no habla el informe PISA porque a los 15 años ya han desertado.

Roberto García, director pedagógico de Peñascal Kooperatiba, con siete centros en el País Vasco y Navarra que atienden a 1.328 alumnos entre Programas Complementarios de Escolarización, FP Básica, Grado Medio y Enseñanza para Adultos, destaca alguna característica más: “La mayoría son chicos (80%), con una situación socio familiar compleja e inestabilidad económica, problemas de adaptación social (se refleja en un mayor porcentaje respecto a la media de denuncias o medidas judiciales) y un nivel de cualificación nulo o insuficiente, que les aboca a puestos de trabajo en los que no les pidan nada, que cada vez son menos”.

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En la UE se calcula que estos empleos, que en 2000 suponían el 31%, en 2020 pasarán a ser el 16%. Mientras, en el País Vasco, ya a día de hoy solo hay un 12% de contrataciones con estudios inferiores a la secundaria postobligatoria, según un estudio de la confederación empresarial vasca.

E2O

Lejos del instituto

Si el alumnado ha dejado el instituto no es para seguir haciendo lo mismo. Por eso, piensa García, ha funcionado la FP Básica en el País Vasco, porque no se ha llevado a los institutos, con profesores acostumbrados a trabajar con un perfil de ESO, como en otras regiones, sino que se ha integrado en el sistema educativo a los centros (privados sin ánimo de lucro, locales…) y al profesorado que venían trabajando con ese colectivo, y que antes estaba “medio dentro medio fuera”.

En las E2O, prosigue, el centro del aprendizaje no está en los conceptos, los contenidos, las asignaturas: se trabaja mediante proyectos integrados y sobre cuestiones significativas para el alumnado. La ratio (de 15 a 20, en la UFIL son 15 alumnos para dos profesores) lo permite, aunque García asevera: “La clave no está en la ratio, sino en si haces lo mismo con los 15 o no”. Hay proyectos que empiezan y acaban en el día (por ejemplo, en un título de Cocina, elaborar una serie de ensaladas) y otros que se prolongan más allá (en Fabricación mecánica, hacer una pieza metálica), los hay individuales y de grupo, pero en todos se tiene en cuenta de dónde parte cada uno: “Puede que algunos vayan más rápido, que otro haya faltado tres semanas porque ha pasado algo en si vida… pero cuando llega no se le sitúa donde está el grupo, hay un ritmo y una secuencia diferente para cada cual”.

Esta individualización del proceso de aprendizaje (no son solo técnicas manipulativas, es practicar la competencia lectora -leyendo la receta-, saber calcular los costes de la pieza, diseñar en un croquis, practicar las habilidades sociales…) se manifiesta también en la flexibilidad de los tiempos. Sí, hay una estructura curricular y horaria, pero por ejemplo en la UFIL se pueden terminar esos estudios en el plazo de un curso y un trimestre o de dos cursos.

Y después, ¿qué? El éxito radica en que se rompa la tendencia: “No podemos permitirnos un dispositivo por el que se toma un joven de la calle, se le atiende seis meses y se le devuelve a la calle”, expone Guillaume Thureau, coordinador nacional de la asociación española de escuelas de segunda oportunidad. Chapinal muestra sus cifras: “En torno al 50 o 60% son contratados, tras el periodo de prácticas, y del porcentaje restante, algunos se decantan por el Grado Medio (aunque esta vía se ha complicado, porque desde este curso no hay acceso directo, es necesaria una prueba) y otros, por escuelas de adultos para sacarse la ESO. A muchos les atrae trabajar y, a la vez, seguir estudiando”.

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Esta posibilidad, que para muchos expertos es una actuación de éxito casi seguro, constituye uno de los problemas de rigidez que detecta Thureau en el sistema español: “Una limitación significativa está en cómo se ha desarrollado la FP Dual. La legislación complica el tener una formación en alternancia entre la E2O y la empresa. En Francia, estos alumnos tienen dentro de la escuela el refuerzo, el acompañamiento individualizado, y en la empresa, la formación profesional. Esto es poderoso, y aquí no es posible”. Otro factor diferencial con respecto al país vecino es visto, en cambio, como fortaleza: “En España no se ve el fracaso como un problema aislado, sino como un síntoma. La mayoría de los socios no tiene solo las escuelas, sino apoyo también en el alojamiento, la inmersión en el idioma… no se centran solo en lo escolar. En esto el modelo español es bastante único, y ahí reside su fuerza”.

Intento de organización

En este contexto, hay distintos proyectos en marcha para atender a un grupo que para García es el de “mayor riesgo de exclusión social”, el único en el que el abandono no se ha reducido con la crisis, según el último informe del Consejo Escolar del Estado. Desde la Comisión Europea se han desarrollado distintos planes de choque. Mientras, en España, acaba de constituirse la Asociación Nacional de Escuelas de Segunda Oportunidad. Un término controvertido incluso para algunos de sus seis socios fundadores, como exponía Begoña Gasch, directora del Llindar de Cornellà.

El término no es nuevo. Lo acuñó la Comisión Europea en el libro blanco Enseñar y aprender: hacia la sociedad del conocimiento (1995), que dio lugar a un proyecto piloto que en España se materializó en escuelas en Bilbao, Barcelona y Gijón. La financiación del proyecto decayó, pero en toda Europa algunas de esas escuelas siguieron, con trayectorias dispares. Es el caso de la de Gijón.

Veinte años después, el término se ha rescatado por su poder para reflejar en distintos contextos una realidad similar. Francia fue la pionera, como explica Thureau: “A partir de una de esas escuelas originales de la CE, la de Marsella, se fue creando una red desde 2005. En 10 años ha pasado de 1.500 jóvenes atendidos al año a 14.000”.

El modelo francés, que además desde 2007 otorga un sello oficial que se renueva cada dos años si se cumplen unos requisitos, lo que garantiza un 30% de financiación del Estado, supone, para Thureau, una fuente de inspiración para España, aunque no sea trasplantable al 100% a nuestra realidad descentralizada: “Nos enseña que es posible montar una red con reconocimiento, en aras de la visibilidad y la sostenibilidad del modelo”, apunta.

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De momento, en España, a los seis socios que fundan la asociación en marzo de este año se han sumado 11 más. A corto plazo, se busca una acreditación a la francesa y definir un modelo de E2O 2020, un proyecto en el que ya se está trabajando, con la idea de ponerlo en marcha en seis centros de toda España.

La asociación, cuya idea partió de un encuentro en Barcelona entre escuelas de todo el Mediterráneo, cuando alguien preguntó cómo era posible que no existiera una red en un país con un 46,5% de paro entre los menores de 25 años, no ha dejado de tocar puertas. Hoy, está colaborando con el Ministerio de Empleo en el despliegue del programa de garantía juvenil, y con el de Educación en la elaboración de un material acerca del abandono temprano.

Dentro de su diversidad, las E2O comparten cinco ejes: que su trabajo esté reconocido por parte de la Administración (local, autonómica, estatal) y la escuela reconozca que necesita de esa Administración; que trate de favorecer la integración de los jóvenes, más allá del título; que desarrolle unas competencias profesionales pero también sociales, que colabore con el mundo productivo (882 empresas están adscritas) y que trabaje en red con otros agentes, no solo con las Administraciones públicas (entre ellos, socios del sector educativo, universidades, equipos de investigación, alumnos, ex alumnos…).

E2O 2

Competencia entre entidades

El reto es “pasar de la competitividad a la cooperación”, según Thureau, que reconoce que con la crisis y la caída de fondos públicos para financiar a estas entidades, “muchas desaparecieron y otras se vieron en un modelo de supervivencia en que dependían de la lucha con otras, convertidas a veces en maquinarias para lograr subvenciones”. Frente al peregrinaje en busca de financiación cada año, a la puja a la baja en el precio, la red aboga por la colaboración entre iguales.

Desde lo público no se ve mal que se dibuje cómo han de ser estos centros, con los que están acostumbrados a convivir. Para Mercedes Arquero, profesora técnica de servicios a la comunidad en la UFIL Puerta Bonita, “dentro de las entidades sociales hay realidades muy diversas, con espíritu público, una estructura horizontal y que se dedican 100% a estas personas, como La calle, La kalle o Ciudad Joven, que son muy interesantes, pero también ONG que funcionan casi como empresas, y conviene plantear esa diferencia”.

Así lo entiende también Roberto García, de Peñascal, cooperativa sin ánimo de lucro, que echó a andar hace 30 años como asociación y que hoy se integra en la red nacional. Sean públicos o gestionados por entidades sociales, este tipo de centros tienen muchos puntos de unión, no solo el colectivo atendido: el perfil de profesionales, del campo de la educación social (en unos, funcionarios en comisión de servicios; en otros, con un alto grado de vocación), la visión de su labor (formación, acompañamiento personal, en el ámbito social, familiar…se convierten en muchos casos en el adulto de referencia que esos chicos necesitan), y su planteamiento de la educación, con un ruptura de los preceptos clásicos (que se ha probado que con estos chavales no funcionan) y un refuerzo de lo emocional y las habilidades sociales, que se trabaja en tutorías individuales o en asambleas grupales.