Cuando Sandra Racionero estudiaba psicología de la educación en España el autor más mencionado era David Ausubel. La teoría estrella, sin duda, la del aprendizaje significativo: la transferencia de Ausubel a la instrucción escolar de algunas ideas de las teorías de Piaget sobre las etapas del desarrollo.
Terminó sus estudios en nuestro país en 2002 y los prosiguió en otras instituciones, como la Universidad de Wisconsin-Madison, la primera en psicología de la educación. Fue allí donde sintió que le habían estado estafando, primero, y comenzó a desmontar mitos después.
Ausubel no tenía el prestigio internacional que en la facultad española le habían hecho creer, entre otras cosas por las consecuencias de la aplicación de su teoría a las aulas. Como explica la hoy directora del Departamento de Psicología de la Universidad Loyola Andalucía, donde coordina la línea de investigación Memory, language and cognition del Human Neuroscience Laboratory, “los numerosos problemas del principio de Ausubel para la educación –’de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe’– se encuentran tanto en la teoría (graves errores metodológicos y confusiones conceptuales) como en la práctica –aumento del fracaso escolar siempre que el principio se ha traducido en adaptación de la enseñanza, de los currículos, etc–”, como ya en 2005 señalaba un artículo de la revista de la Universidad de Harvard, “que se lee en programas de doctorado en psicología de las mejores universidades del mundo”.
Poco a poco, también en España, las cosas empiezan a cambiar. Hablamos con Sandra al hilo de una carta publicada en The Guardian y firmada inicialmente por 30 expertos de los campos de la neurociencia, la psicología y las ciencias de la educación, en la que cuestionaban neuromitos como el de los estilos de aprendizaje –80% de los docentes aseguraron en una encuesta en 2012 que los alumnos aprendían mejor si eran capaces de adaptarse a su estilo predominante– y otros “supuestamente basados en la investigación pero no respaldados por la evidencia científica” que no están haciendo nada por mejorar la educación o que incluso pueden resultar un despilfarro de recursos o dañinos para los alumnos.
Como cabeza visible de este movimiento cazamitos, el profesor de la Universidad de Bristol, Bruce Hood, acaba de crear la red Speakezee para diferenciar lo que es ciencia de lo que no lo es. En nuestro país, a la atracción que suele generar cualquier explicación que dice proceder del campo de la neurociencia, se suma la reverencia con que solemos recibir a autores de nombre inglés.
La oportunidad del plan
En nuestro país, el Ministerio de Educación, a través del CNIIE, está trabajando en un Plan de Neurociencia en Educación y pronto se celebrará un congreso en que se avanzarán sus líneas.
Para Racionero, que asegura que hay profesorado que ya se ha adelantado y realiza tertulias pedagógicas dialógicas ya no solo sobre obras científicas en ciencias de la educación sino también sobre Kandel, por ejemplo, el plan es “una muy buena oportunidad de mejorar la base científica de las intervenciones educativas y desterrar graves errores y afirmaciones que la neurociencia no ha dicho”.
También para David Bueno i Torrens, autor de Neurociencia para educadores, que en septiembre publicará Octaedro, el plan del Ministerio –y también el que está perfilando la Generalitat, por su parte– puede ser la oportunidad para hacer la traslación adecuada del campo de la neurociencia a las aulas, “del mismo modo que no se puede llevar un descubrimiento en física cuántica tal cual a la medicina y, por más que los sistemas de detección que se empleen se basen en procesos de física cuántica, no puede llegarse directamente con una fórmula que no entiende más que quien la ha generado”.
Uno de los capítulos del libro versa, precisamente, sobre neuromitos. Si lee “¿Sabía usted que solo aprovechamos un 10% de nuestro cerebro? Fue el mismo Einstein quien lo dijo”, desconfíe. Pero hay más.
Estilos de aprendizaje
Según esta teoría los alumnos se dividirían entre quienes tienen un estilo de aprendizaje más visual, más auditivo y más kinestésico, y bastaría con descubrir de qué tipo son y adaptarse a ellos (con materiales también ajustados) para acertar.
Sin embargo, para Bueno i Torrens “si bien es cierto que puede haber gente en que predomine una faceta más visual o auditiva, todos tenemos de todo un poco, y no hay por qué cambiar los métodos, sino emplearlos todos. Lo importante es no segregar. El cerebro es flexible, flexibilicemos la educación: habrá niños y niñas capaces de aprender a leer a los cinco y otros que no lo harán hasta los siete”.
Según Racionero “la idea de que existen distintos estilos de aprendizaje y de que hay que enseñar según ellos parte de un error: vincular la personalidad del alumnado a la oposición entre hemisferios cerebrales. Eso no es lo que dicen los estudios en neurociencia”, explica la experta. “Hace ya años que la neurociencia moderna ha demostrado que todas las habilidades cognitivas resultan de la interacción de muchos mecanismos de procesamiento distribuidos en varias regiones del cerebro y estudios recientes con sofisticadas técnicas de neuroimagen han desbancado también ese neuromito en educación”.
Las inteligencias múltiples
Aunque con una sólida base científica, la teoría de las inteligencias múltiples del psicólogo y profesor en la Universidad de Harvard, Howard Gardner, se lleva mal a la práctica por parte de algunos centros. “Ahí es donde viene el problema de adulteración de la teoría, hasta convertirla en neuromito. Gardner no va de limitar el acceso al currículo, de decir: ‘Tú no eres bueno para matemáticas, pero lo eres para las artes’”, explica Racionero.
Para distintos expertos, el error viene de querer crear artificialmente escuelas basadas en la teoría Gardner, como no tendría sentido crear escuelas sobre teorías de otros autores como Vygotsky. Deben conjugarse distintas fuentes y con rigor.
Según la doctora por la Universidad de Harvard y exalumna de Gardner, Marta Soler, él mismo se queja de cómo se malemplea su teoría por parte de colegios y fundaciones, y de que se abuse de la marca Harvard sin hacerlo bien, como reclamo para atraer a las familias. “Las personas tenemos múltiples capacidades que desarrollamos en interacción, Gardner nunca ha dicho que porque haya niños que tengan más desarrollada una que otra haya que ir por ese frente. Eso resultaría limitador”.
También Amparo Escamilla, codirectora de los másteres de Inteligencias Múltiples de la Universidad de Alcalá y coautora de cuatro libros sobre Inteligencias Múltiples y Enseñar a Pensar, reconoce que ciertos cambios didácticos “se están haciendo sin la necesaria fundamentación, formación y reflexión”. “Se trata de estudiar el estilo y las inteligencias más desarrolladas como puerta de entrada para favorecer, pero no para quedarse ahí. Estaríamos renunciando a la posibilidad que nos ofrece la plasticidad que poseemos”.
Y tú, ¿de qué hemisferio eres?
La idea de un hemisferio derecho intuitivo y uno izquierdo racional parte, como explica Racionero, de una investigación de los sesenta sobre pacientes con epilepsia. En este caso, las conexiones entre uno y otro hemisferio se rompían y cada uno de ellos procesaba la información de un modo diferente. La transferencia a educación de esta teoría hace que se crea que cada hemisferio funciona de forma independiente, que el izquierdo se encarga del lenguaje y lo racional, y el derecho, de lo artístico, lo emocional y lo social. Según Racionero “los daños de este error son enormes, estableciendo que hay alumnos de hemisferio derecho (creativos, emocionales, intuitivos) y de hemisferio izquierdo (académicos, racionales, objetivos), justificando currículos y expectativas diferentes para cada uno, además de organizar un tiempo separado para lo instrumental y otro para lo emocional”.
La investigación posterior en neurociencia ha demostrado que el procesamiento de la información se distribuye alrededor de todo el cerebro. En palabras de Eric Kandel: “Las regiones específicas del cerebro no son responsables de facultades mentales específicas. La percepción, el movimiento, el lenguaje, el pensamiento y la memoria son posibles por la interconexión de procesamientos en serie y en paralelo de regiones diferentes del cerebro”.
Niños estresados
El estrés es negativo para el desarrollo cerebral. La investigación en medicina, neurología, neurociencia o psiquiatría avala esta afirmación. El estrés tóxico, las interacciones y relaciones tóxicas, provoca pérdida de neuronas y de conexiones neuronales. El error es, según Racionero, derivar de ahí que no se debe “estresar” al alumnado con el aprendizaje instrumental, con el trabajo escolar. “Al contrario, los estudios en aprendizaje y memoria humana demuestran que la repetición y el entreno son imprescindibles para aprender de forma profunda, y en términos de memoria, para que un aprendizaje pase a la memoria a largo plazo y, por tanto, permanezca durante meses, años y quizá toda la vida”, asevera la experta.
La prueba del algodón
¿Cómo desenmascarar un neuromito que, de repente, hace simple lo complejo, claro lo confuso?
Bueno i Torrens da algunas pautas, como recelar de aquellas recetas demasiado fáciles, por ejemplo, de ejercicios. “Para desarrollar la lateralidad y aprender a escribir es beneficioso emplear la motricidad fina con las manos, pero cualquier manipulación manual (moldear figuritas de barro…) puede servir, quizá no sea necesario eso de ‘Con la mano derecha tócate el ojo izquierdo’. Lo mismo sucede con el arte o la música. Fortalecen redes neuronales y favorecen otras actividades neuronales, pero no es necesario ponerle a nuestro bebé música de Mozart para que sea más inteligente. En general, yo desconfiaría de cualquier dogma”.
Para Marta Soler, la pregunta definitiva es: “Y eso, ¿dónde está publicado?”. “Las evidencias que suponen mejoras en educación están recogidas en artículos de impacto, que suponen un aval de la comunidad científica. Es el filtro más eficaz”.
Asevera Racionero, sin embargo, que los responsables de formar a profesionales de la educación, de la psicología, que estarán luego implicados en contextos escolares, son cada vez más conscientes de esta responsabilidad. “Ya en muchas universidades, desde el primer cuatrimestre del primer curso de grado se les acerca a las mejores evidencias científicas, a las mejores revistas de impacto en neurociencia, psicología, neurología, ciencias del aprendizaje… para formarles según lo que está publicándose en la comunidad científica internacional y ser capaces de detectar neuromitos. Si conocen muy bien las evidencias en ciencias de la educación, así como las investigaciones en neurociencia, no harán traspasos equivocados de lo que nos descubre la neurociencia al terreno de la educación”.
Racionero habla de estudiantes que recurren a la Web of Science y, dentro de ella, por ejemplo, a Frontiers in Neuroscience, de cómo cada vez es menos común acabar un doctorado sin haber accedido al Cambridge Journal of Education y de cómo se les anima a acudir a las fuentes originales, como Principles of Neural Science, del Nobel E. Kandel, “la biblia de la neurociencia”, para desenmascarar a “personas que no conocen las evidencias ni en ciencias de la educación ni en neurociencia pero hablan de este tema” y a “personas que conocen las evidencias en neurociencia pero al hablar de educación hacen afirmaciones no validadas científicamente, porque no disponen de literatura científica en ese campo”.
Gurús como Eric Kandel, de hecho, suelen insistir en este extremo, al matizar que sus descubrimientos son en experimentos con animales, o con humanos en un contexto muy concreto, pero no dicen que en educación haya que hacer esto o lo otro.
