Aula

Cómo lograr superlectores (y evitar que deserten)

¿A qué edad se captan adeptos para la lectura? ¿Cuándo se producen las primeras desafecciones? ¿Qué se puede hacer desde casa y desde la escuela para que esa pasión no sea pasajera?

Hace unos días Clara pedía consejo en Twitter de títulos para su hija de 9 años, “superlectora”. Clara se dedica a la formación en redes sociales y está vinculada al mundo de la cultura y la comunicación. En su casa no hay tablet: “Cuando tienen que investigar para el colegio -aprenden por proyectos- lo hacen en el ordenador, con nuestra supervisión, y, salvo esta, no hay más pantallas entre semana. Los fines de semana ven alguna película o serie, pero muy filtradas”, explica. Para ella, esto, junto con las visitas frecuentes a la biblioteca, puede haber contribuido a la fruición con que su hija mayor lee.

A su hija menor (7), le gusta leer, aunque no es una lectora tan compulsiva como su hermana, que se ha terminado toda la saga de Geronimo Stilton, Harry Potter o El señor de los anillos se atreve con cómics de Marjane Satrapi (Persépolis) o se ríe con Mafalda: “Lo que me gusta de ella como lectora es su interés por todo tipo de temas”, subraya su madre.

A los siete u ocho años se dio ese “salto madurativo”, comenzó a disfrutar de la lectura a un mayor nivel y las estanterías de casa se le quedaron pequeñas. Hoy lee un libro a la semana, pero dentro de no mucho tendrá móvil, se adentrará en la adolescencia… y su pasión se encontrará ante una prueba de fuego: “Supongo que tendrá un uso más fuerte de la tecnología, pero espero que no pierda ese interés”. Tanto desde casa como desde el colegio están poniendo de su parte: “Como madre procuro ofrecerle material para que siga enganchada, intentando abrir el rango hacia una mayor enjundia. En el colegio han creado un club de lectura y es una forma de canalizar inquietudes, de trascender el entretenimiento puro, de evolucionar de Las chicas del Club de Tea a Roald Dahl”.

El desapego

El reto para esta superlectora llegará a los 15 años, según el Barómetro de Lectura y Compra de Libros 2017 de la federación de editores. A partir de esa edad se reduce la tasa de lectores frecuentes, el 54,8% de los jóvenes frente al 78,9% de los niños de 10 a 14 años.

“La primera desafección se da a finales de primaria y la segunda, en la adolescencia”, arranca Ana María Margallo, profesora de secundaria más de 20 años y hoy coordinadora del máster de formación del profesorado de la UAB e integrante del grupo GRETEL de libros y literatura infantil y juvenil.

La crisis inicial surge “cuando aprenden a leer y les dejamos solos, ya no les leemos en voz alta, no compartimos con ellos experiencias literarias gratificantes, lo que choca con su capacidad de descodificar, aún no tan fluida”, señala. La que le sigue, coincide “cuando empieza a preocuparles su identidad respecto a la comunidad de iguales, y muchas veces la lectura deja de ser un signo de esa identidad, en favor de otras formas de ocio”.

A Margallo le sorprende que solo nos preocupen los adolescentes: “Lo que están haciendo es integrarse en una sociedad no lectora, donde un 50% de los adultos no abre un libro jamás, donde la lectura no es una experiencia compartida, reconocida y visible”. Poco partidaria de análisis apocalípticos, la experta resta drama a la proliferación de pantallas: “Entre los jóvenes que leen las redes están sirviendo para explorar nuevas formas de socializar sus lecturas, en la línea de los booktubers, que consiguen muchos seguidores, recomiendan libros, lanzan retos, comparten reseñas… convirtiéndose en promotores de la lectura”, explica.

 

En la escuela

Que tu familia te haya leído constituye un filón en ese “cruzar la puerta”, en ese “saber que tienes a tu disposición una experiencia cultural tan rica como la lectura”. También, haber crecido viendo a los adultos leer, ir a bibliotecas, comprar libros… Si no, siempre nos quedará la escuela, a la que tantas tareas encomendamos: “Una relativamente nueva, que data de los ochenta, es el fomento de la lectura en esos niños que no cuentan con modelos lectores cercanos”, apunta Margallo.

El problema es la confusión que esta responsabilidad le ha generado: “De un lado, debe ocuparse de las lecturas obligatorias, del conocimiento de los clásicos, profundizando en la obra y las distintas capas de significado. De otro, de las lecturas por placer. Pero a veces se han entremezclado: Se han seleccionado libros de literatura juvenil populares como lectura obligatoria, lo que es un error, pues estas han de ser retadoras, o se ha pervertido la práctica de la lectura autónoma”.

Como ejemplo de “escolarización” de la lectura libre menciona el mal uso del tiempo de lectura en clase: “Si cogen todos los alumnos el mismo libro y cada uno lee un fragmento, esta lectura entrecortada no sirve para fomentar la lectura, porque la primera vez que el alumno lee no lo está entendiendo y, si no oraliza bien, los demás tampoco”. Ante esto, se muestra más partidaria o de una buena lectura expresiva del maestro o de dedicar ese tiempo a una lectura individual y silenciosa, con los alumnos escogiendo sus lecturas, poniéndose cómodos… “El lector social no acepta que le impongan los libros que reposan en su mesita de noche, ni el ritmo, y las iniciativas para fomentar la lectura en las aulas deberían inspirarse en las prácticas lectoras fuera de ellas”.

Otra de las perversiones es pedir una ficha-resumen de cada libro con el argumento, los personajes, etc., pues socialmente tampoco funcionamos así como lectores. Entre las alternativas menciona un diario de lecturas, un booktrailer o escribir una entrevista para tu personaje preferido.

Igual que hay modos de trabajar sobre un libro, hay modos de aproximarse a los autores. Margallo viene de presenciar uno: “Lorenzo Silva visitaba el Institut Vázquez Montalbán de Sant Adrià de Besòs. Él no ha llegado y ha hablado sin más… Los alumnos-lectores han sido partícipes: Estaban indignados por sus finales abiertos y han elaborado dos cuadernos con sus propuestas de final, o le han presentado un vídeo con sus fragmentos favoritos y las imágenes que les sugerían”.

Entre otros buenos ejemplos en que los alumnos se sienten parte de una comunidad lectora cita las rutas literarias que se desarrollan en Galicia a través de los itinerarios de las novelas que están leyendo, los clubes de lectura, o que los padres o abuelos acudan a compartir con los niños sus lecturas favoritas, rompiendo así los muros de las escuelas.

Formación

Pilar Ledesma es maestra de infantil en el colegio Juan Sobrarias de Alcañiz (Teruel), investigadora y formadora. También, la responsable de que en su colegio el programa Leer Juntos, instaurado en Aragón hace una década, se vea como una iniciativa fundamental para la formación de la comunidad educativa en promoción de la lectura y la escritura.

Además de la tertulia literaria para adultos, han surgido reuniones mensuales en que participan los niños de tres y cuatro: “Vemos de manera directa y experimental cómo trabajar en casa y en la escuela, leemos, hablamos de qué es leer, cómo se aprende a leer, la importancia de la tradición oral, las tabletas…”. “Les transmitimos que lo que deben hacer es leerles a sus hijos un cuento por las noches, y no enseñarles a leer y escribir: Eso lo hace la escuela, es una tarea para la que está preparada, mientras que lo más interesante, en su caso, es que cuiden los aspectos afectivos, que disfruten con sus hijos. Que una persona que no sabe enseñe a leer puede resultar tortuoso: No controla los tiempos, no maneja ese ámbito… pero sí deben leer desde el cariño, hablar con el niño de la lectura, y seguir acompañando en la lectura una vez que ya ha aprendido a descodificar. Que te relaten es un regalo”, señala.
Esos momentos de la infancia pueden ser claves en el reenganche: “Que conserven ese recuerdo entrañable no es baladí. No sabemos si van a leer mucho o poco, pero esa evocación les ayudará a retomar la experiencia no desde el desagrado sino desde una sensación muy placentera”.

Para Ledesma, además de la formación de las familias, es indispensable la del profesorado: “El problema o la solución sigue estando en la escuela, en su trabajo en torno a la comprensión, en su selección de textos adecuados y con un atractivo suficiente para que el niño siga leyendo”, cita Ledesma, para quien el fomento de la lectura no debería ser una línea de trabajo independiente sino integrada dentro de una perspectiva global e interdisciplinar para impulsar la alfabetización informacional y digital de los alumnos, para que con el tiempo estos puedan ser más críticos, acceder a distintos tipos de texto y desarrollar criterios de selección y valoración.

“No necesitamos una asignatura de pensamiento crítico ni media hora de lectura, necesitamos manejar todas las áreas curriculares en esa misma dirección de promoción de la lectura, de la escritura y del pensamiento crítico. Si el profesor de ciencias no es a la vez profesor de lengua se está dejando una parte muy importante”, proclama, partidaria de integrar la lectura dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, no de presentarla como algo ad hoc, como complemento: “No es “Ahora leemos”. Es en funcionamiento como se entiende. Es “Vamos a ver cómo resolvemos estas cuestiones con estrategias de comprensión desde el primer momento que planteamos el problema”.

Para ello, el profesor se debe resistir al dictado del libro de texto y encontrar en la biblioteca escolar una aliada: “El libro de texto se puede usar, pero son necesarios unos criterios como docente, como centro, para seleccionar recursos, saber cuándo usarlos, cuándo no, para leer en las aulas distintos tipos de textos y fomentar así el interés de los niños por buscar y discriminar. Si solo se recurre a un texto no estamos siendo críticos y estamos renunciando a una tarea de mediación muy potente”.

Mediadores y modelos

¿Son las lecturas obligatorias contraproducentes? Depende. De nuevo se fija Ledesma en la figura del maestro: “Le corresponde generar interés. Hay lecturas a las que, de no estar en estas listas, muchos niños y adolescentes no se acercarían, pero hay que tener en cuenta que cuantos más contenidos vitales contemporáneos existan en el texto más vínculos surgirán, y que estos son importantes, como lo es acompañar en el proceso para que la comprensión no decaiga. Si decae no se va a seguir leyendo”.

El fallo es que muchas veces desde la escuela se ha trabajado una comprensión meramente literal, que a su juicio hay que trascender: “Si le preguntamos al niño cuál es el sujeto, el predicado, las circunstancias… Lo tiene en el texto. Comprender es ir más allá de lo aparece, cuestionarse, por ejemplo, qué ha podido ocurrir para que este personaje actúe de esta forma”.

El profesor es mediador y modelo: “Tiene que esforzarse por encontrar textos que le gustan. Eso lo transmites y lo recogen. Los docentes han de ser modelos lectores, apostar por momentos de lectura silenciosa en clase, y no solo los docentes: las familias, el conserje, otros compañeros… Cuanta más diversificación, más interés se generará por la lectura, teniendo en cuenta que la mera exposición no genera el hábito”, abunda Ledesma.

“Sí, debemos asumir que el docente es un referente lector. La pregunta habría que hacerla, pues, hacia los formadores-educadores: ¿Cuántos libros leen al mes? De estos libros, ¿cuántos recomiendan a sus alumnos? ¿Cómo hacen para conectar esas lecturas personales, como lectores, con las lecturas que son esenciales para que sus alumnos adquieran los conocimientos que corresponden a su área de contenido?”, plantea el profesor de Pedagogía en la Universidad de Barcelona y autor de Aprendre de lletres Enric Prats.

Para el experto, el desapego en la adolescencia “no se puede atribuir únicamente a la implosión de los dispositivos digitales” sino que responde a un momento vital. El trayecto lector no es un recorrido siempre ascendente y este desencuentro puede ser puntual: “El adolescente manifiesta su identidad, que no puede ser más que de rebeldía o reacción a la edad adulta. Si percibe que esta ha obligado a tener determinados hábitos, no tiene más remedio que rebelarse”, reflexiona Prats, que añade que “quizá el adulto no tenga la sensación de haber impuesto nada, pero el niño probablemente sí lo ha percibido así”.

Estos lectores “secuestrados” por hábitos impuestos, sin embargo, son recuperables: “Puede que más adelante vuelvan a la lectura si el contexto (trabajo, pareja, amistades) vuelve a obligar, ya que, como cualquier acto humano, el acto lector es un fenómeno social que tiene algo de impostura o demostración hacia los demás, entendiendo que la lectura es valorada en ese contexto”.

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