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Uno. Aunque se trata de un clásico, al menos desde el Informe Coleman, no está de más recordarlo cuando lo profundo tiende a difuminarse y lo aparente se expande: “El 90% de los que nacen pobres mueren pobres, por más esfuerzo o mérito que hagan, mientras que el 90% de los que nacen ricos mueren ricos, independientemente de que hagan o no mérito para ello”. Lo ha proclamado Joseph Stiglitz, premio Nobel de Economía. No lo leo como una defensa del determinismo sociológico, sino como una nueva llamada de atención a un grave problema, como un poner el foco sobre lo esencial. ¿Se acuerdan ustedes de aquellos que lo basaban todo en la llamada cultura del esfuerzo? ¿De aquellos que atribuyeron el fracaso y el abandono escolar a los propios alumnos por no esforzarse como es debido? ¿Cuántas veces –desde la propia institución escolar- no hemos hecho gala de la igualdad con que tratamos a los alumnos, de la igualdad de oportunidades que se les ofrece y de que los resultados obtenidos, en consecuencia, serían estrictamente debidos a sus capacidades individuales? La pobreza en la escuela es una realidad invisible, una situación que poco a poco va revistiéndose de nuevos ropajes, de forma que el que entró pobre en muchos casos acabó saliendo suspendido o sin expectativas…
Dos. Xavier Bonal, sociólogo, reclama “más educabilidad y menos educación” si de verdad queremos mejorar los resultados escolares de los pobres, porque los factores asociados a la pobreza (capital económico, capital cultural, red de relaciones, expectativas instructivas y laborales, condiciones sanitarias y alimenticias, uso del tiempo libre, etc.) impiden en gran manera el aprovechamiento de las oportunidades educativas. Poner el acento en la educabilidad tiene como mínimo dos consecuencias. La primera: que garantizar el acceso a un puesto escolar es de todo punto de vista insuficiente. Porque, debido a la segregación sistémica que se da en muchas ciudades españolas, no todas las escuelas disponen de los recursos, contextos y ambiente adecuados. Porque la equidad debe demostrarse también en todo el recorrido escolar, desde que se entra en él hasta que se sale, y en garantizar a todos el dominio de las llamadas competencias básicas y la adquisición de los saberes indispensables para poder seguir en el sistema o para seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de la vida. La segunda: que la política educativa no se agota, ni queda restringida, al ámbito del Ministerio de Educación, sino que compete a las políticas del gobierno en general, de manera especialmente significativa a las que dependen de los Ministerios de Igualdad; Sanidad, Consumo y Bienestar Social; Ciencia; Alimentación; Trabajo, Migraciones y Seguridad Social; Cultura y Deporte…
Tres. La escuela y los profesores cuentan. Sabemos que las desigualdades estructurales delimitan y comprimen el campo de posibilidades. Tenemos claro que la enseñanza no es un mundo aparte, sino que se inscribe en el conjunto de políticas y acciones sociales que buscan mejorar la vida de todas las personas, especialmente de las más necesitadas o vulnerables. Pero una vez conseguida la escolarización universal –logro que desgraciadamente todavía no ha llegado a todos los rincones del mundo, no lo olvidemos– los educadores adquirimos una responsabilidad ante la sociedad en su conjunto, ante cada familia en particular y ante cada alumno en singular. “No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed; también hay que dar sed a quienes no quieren beber”, nos dice el pedagogo Philippe Meirieu. Ahí radica el núcleo duro del oficio de educar: en buscar, proponer, organizar, mostrar, ejemplificar… alternativas, posibilidades, situaciones, actividades, retos, problemas… que saquen a la luz el deseo de aprender, el ansia de corregir lo que sale mal, el anhelo de comprender lo que parece incomprensible, las ganas de saber, de todos y cada uno de los alumnos, especialmente de aquellos que parecen menos predispuestos o más alejados de la cultura escolar. Aunque la situación no es equivalente, puede ser útil comparar el docente con un entrenador deportivo que busca que cada jugador dé lo mejor de sí mismo y, para ello, procura conocer lo mejor posible a cada uno de sus pupilos, sus carencias y sus posibilidades, para corregir aquellas y potenciar éstas, no para calificarlas, sino para que todos aprendan y mejoren. En contrapartida, ningún jugador tiene la tentación de esconder sus debilidades y errores –como sí ocurre lógica y desgraciadamente en las aulas– sino que es el primero en ponerlas de manifiesto justamente para poder enmendarlas…
Cuatro. El sexismo, la consideración de que las mujeres son inferiores a los hombres, es una discriminación profundamente arraigada en nuestra sociedad y, por ello, muy difícil de revertir. El sexismo tiene manifestaciones dramáticas que afortunadamente la sociedad española mayoritariamente ya no excusa, ni consiente: la violencia de género en los hogares españoles, los abusos y violaciones en el espacio público… la violencia y la violación como técnica de humillación y de combate en tantas guerras y éxodos… Pero más allá de estas agresiones inadmisibles y reprobables, hay todo un mundo de creencias, de imaginarios, de actitudes, de predisposiciones, sutiles, cargadas de ambigüedad, interpretables, que responden a esa misma matriz sexista, androcéntrica, patriarcal. Una de las estudiosas más persistentes de cómo se construye esta ideología y de cómo puede repararse y combatirse desde la educación es Marina Subirats que, en uno de sus últimos artículos publicados, hace especial énfasis en la educación infantil: “El género se adquiere por transmisión desde el nacimiento, al mismo tiempo que se adquiere el idioma o el movimiento, puesto que son mensajes que están en todas partes. Entre los tres y los cuatro años los niños ya muestran desprecio por los juguetes o ropas de niña y las niñas se apartan cuando un niño quiere coger una bicicleta o un juguete”. Si tenemos evidencias más que suficientes de la importancia de la educación infantil, tanto para compensar las carencias y las distancias de las criaturas de familias pobres, como para combatir desde su misma raíz el racismo, el sexismo y la LGTBIfobia, que impregna todavía la cultura y la vida cotidiana, no se explica que los espacios educativos para los niños de 0 a 2 años no sean considerados un servicio público universal y gratuito como lo es el parvulario y se dejen al albur del mercado y de las cuotas, también los centros públicos, muchos de ellos en manos municipales. Dice también Subirats: “Cuando llegan a la adolescencia ya es demasiado tarde” y es sumamente complicado revertir la creencia de que los géneros son fruto de la naturaleza y que ésta ha establecido la superioridad del macho sobre la hembra.
Y cinco. Me gusta la gente que duda, la que está dispuesta a cambiar, a probar; la gente que tiende a ser comprensiva, a perdonar, a ser flexible; aquella que atiende a los matices, a las circunstancias, y no se aferra a los principios, a las tablas de la ley como argumento inamovible y definitivo, caiga quien caiga y tenga las consecuencias que tenga. Por eso cito al filósofo Josep Maria Terricabras, que ahora ejerce de eurodiputado: “Los valores absolutos se mueven siempre en una especie de cielo platónico, lejos de la realidad: si se afirma que aquellos valores valen para siempre y en cualquier circunstancia, es precisamente porque allí, en el paraíso, no hay vida ni circunstancias. Los valores absolutos solo valdrían para un mundo absolutamente puro, pero no para el nuestro, avezado, complejo, ambiguo, difícil”. La ética de los principios absolutos y permanentes suele ser el camino más directo a toda clase de fundamentalismos, políticos, religiosos, pedagógicos… Lo contrario no es –como algunos pretenden– ni el relativismo del todo vale, ni la inseguridad del que siempre se abstiene, ni la indiferencia del que pasa de todo, sino la actitud del que escucha al otro, del que está dispuesto a contrastar sus argumentos, del que está convencido de que la perfección total solo puede existir en algunas pruebas de gimnasia…
¡Feliz verano!
Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona
