“Los niños están siendo considerados como autistas desde muy chicos, con problemáticas que ni siquiera sabemos si tienen realmente. Es muy probable, incluso, que ni siquiera las lleguen a tener porque son muy pequeños para determinar una cosa tan seria”, dice María Cristina Machado Kupfer, doctora en Psicología por la Universidad de São Paulo. La especialista, que también realizó una Maestría en Psicología Familiar y el doctorado en Psicología Escolar y Desarrollo Humano, trabaja como docente en la Universidad de São Paulo y es editora de la revista Estilos da Clínica (USP).
La psicología, sobre todo el tratamiento y la prevención, son sus áreas de estudio, donde trabaja en temas de infancia, psicoanálisis, investigación, educación especial, autismo y psicología infantil. Es, además, miembro fundador del Laboratório Interunidades de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a infância – IP/FEUSP. En 2006, fundó junto a la Universidad Nacional de Mar del Plata, entre otros centros de estudio de América Latina y España, la Red de Estudios e investigaciones Psicoanalíticas e interdisciplinarias en Infancia e Instituciones (Red INFEIES).
En noviembre participó en el IV Coloquio / VI Simposio Resistidas y desafiadas. Las prácticas en instituciones entre demandas, legalidades y discursos que se realizó en Buenos Aires, organizado por FLACSO Argentina y la Red INFEIES, donde presentó su trabajo: “La escuela y la/os madres y padres de niña/os en situación de inclusión: una relación delicada”.
¿Cómo es el panorama de la inclusión educativa, hoy, en São Paulo?
La inclusión educativa de los niños con el denominado Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Brasil es un poco diferente en relación con otras problemáticas: no es lo mismo para quienes tienen una discapacidad motora o del lenguaje. Es por esto que, en relación con estos problemas psíquicos, lo que se percibe es que hubo un aumento muy significativo de los niños que, aparentemente, padecen estas problemáticas en las escuelas. En el caso de las psíquicas puedo hablar, sobre lo que ocurre pero no tengo conocimiento de las demás.
¿Tienen conocimiento de por qué se dio este aumento de la cantidad de niños o niñas con TEA en las escuelas de São Paulo?
El aumento de los diagnósticos se expandió, sobre todo, en los bebés recién nacidos y hasta los dos años. Son, según vi hace muy poco tiempo, por ejemplo, unos 1.200 chicos en las escuelas públicas. Entonces uno puede decir: “Ah, qué bueno, aumentó la inclusión educativa de los niños diagnosticados con TEA en São Paulo”. Pero eso no es cierto, pues no aumentó propiamente aunque es mayor que hace diez años atrás.
¿Qué ocurrió entonces?
Lo que ocurrió, en todo caso, es que parece que la cantidad de niños aumentó pero, en realidad, lo que creció fueron los diagnósticos. Eso es muy peligroso, porque esos niños están siendo considerados como autistas desde muy pequeños, con problemáticas que ni siquiera sabemos si tienen realmente. Es muy probable, incluso, que ni siquiera las lleguen a tener porque son niños muy pequeños para determinar una cosa tan seria.
¿Qué otras problemáticas tienen en estas escuelas?
Entre otras problemáticas que tenemos en las escuelas están las de los docentes que dicen que “no fueron preparados para esto”. No se trata, digamos, de capacitar a los docentes de las escuelas en TEA. Lo que sucede es que no saben qué hacer exactamente con esos niños dentro del aula. El problema no es si fueron formados o no, pues no tienen que tener una especificidad para entender un diagnóstico, el problema es que no fueron capacitados para cuidar de cualquier niño en la diversidad. No tienen que saber sobre autismo o psicosis para trabajar con esos niños: lo que falta es una formación que les permita trabajar con los niños en toda su dimensión (que no es solo cognitiva).
¿Qué es lo que falta?
Les falta sensibilidad para entender que un niño que está quieto, aunque no haya sido diagnosticado de nada, no es un buen alumno porque no se mueve dentro del aula. Los docentes deberían comprender que ese niño, que no hace ruido ni se mueve, no está psicótico, autista o lo que fuera. Tienen que mirar las diferencias y hacer un trabajo de inclusión de todos los niños porque antiguamente solo eran formadas para hacer su labor de cuidados en un jardín maternal. Ahora, en cambio, son capacitadas como “profesoras”, se imaginan que “enseñan” en esos centros y que deben procurar que los niños sepan los colores, las formas, las canciones: solo recortan el aspecto cognitivo o intelectual del aprendizaje, cuando no solo abarca eso. Ni siquiera hablan con los niños: “¿Para qué? ¿Si tiene un año y no me entiende?”. Tienen que aprender a propiciar el juego, obtener las condiciones para que eso se logre, disfrutar de las condiciones de sociabilidad de esas aulas, donde los bebés están unos con otros quizás por primera vez fuera de su casa y se dan unos intercambios riquísimos.
¿Cómo se imagina entonces ese “ideal” de docentes?
Si los docentes lograran ese intercambio, la inclusión educativa sería mucho mejor con todos los niños. La mayor parte de esos chicos que, hoy, son diagnosticados, no son autistas. En todo caso, tienen rasgos de autismo. Los médicos son los que diagnostican y llevan a las escuelas: es una imposición del sistema de Salud por sobre el de Educación. Muy precoz, más de lo que debería, porque desde muy temprano incluso empiezan con las medicaciones.
¿Qué ocurre cuando los niños son mayores en edad?
En ese caso, cuando tienen siete u ocho años, son las madres las que pelean por la inclusión en la educación común. Porque después que fueron diagnosticados, hasta los dos años, concurren al jardín maternal. Más tarde, los problemas empiezan y las familias optan por sacar a sus hijos de la escuela y los chicos finalmente se quedan en casa. Las escuelas especiales son muy pocas, la Ley obliga a que sean aceptados en las escuelas comunes. Si alguien tiene un hijo de cuatro años, por ejemplo, y nunca fue a la escuela o fue excluido, la escuela tiene que aceptarlo en su matrícula por normativa. Si no tienen lugar en esa escuela, por ejemplo, es obligación de los directores darle la posibilidad de una vacante en otra del mismo barrio.
¿Pero es efectiva aunque lo marque la normativa?
No, no es efectiva. Los niños empiezan en la escuela pero, después de un tiempo, comienzan a faltar mucho, o las escuelas les piden que vayan solo dos horas. Entonces esa no es una inclusión de verdad. Sin embargo, hay que reconocer que todo esto es bien diferente de lo que era hace cincuenta años atrás: un poco por las leyes, otro poco porque, de a poco, se va instalando una cultura de la inclusión en las escuelas. Las profesoras no quieren, dicen que dan mucho trabajo, que gritan o pegan, pero los niños con estos diagnósticos, finalmente, comenzaron por entrar en las aulas. Las escuelas saben que tienen que aceptarlos y que no puede ser tarea de un solo docente. Si grita o pega, entonces el niño va con la directora, o con la portera, o a jugar al patio o a hacer otra actividad, hasta que vuelve al aula. Entonces la cultura de las escuelas se arma, finalmente, para propiciar la llegada de ese niño. No tiene otra opción. Si ocurre que se está intentando, ahora, trabajar con una nueva normativa sobre los acompañantes terapéuticos y los equipos interdisciplinarios que deben ser procurados por las propias escuelas. La Prefectura creó un cargo especial, incluso, el Auxiliar de Vida Escolar, además de unos centros donde confluyen estas diversas disciplinas y que están ubicados por toda la Ciudad para trabajar en cada región únicamente sobre la inclusión de los niños en las escuelas comunes. Eso, para mí, también es una señal que las escuelas están queriendo cambiar algunas cosas para que los niños estén dentro de las aulas. No es un trabajo muy eficaz pero está en construcción y hay una estructura que puede mejorar.
