Antonio Márquez es un maestro de educación especial –nombre cada vez más en desuso, él mismo prefiere el de maestro de pedagogía inclusiva– que se ha hecho muy popular gracias a su blog, Si es por el maestro nunca aprendo, con el que desde 2015 reflexiona sobre educación inclusiva, pero en el que, sobre todo, ofrece consejos y recursos que ha ido desarrollando para hacer viable lo que los teóricos han definido como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Márquez trata constantemente de aterrizar la teoría en la práctica y, para ello, un buen día dibujó la rueda del DUA, un esfuerzo de síntesis para poner al alcance de los docentes esas alternativas que deben permitir eliminar las barreras al aprendizaje. Pero, como la rueda puede parecer muy compleja, diseñó también un Pack Dua Básico pensando en los no iniciados.
Márquez trabajó durante doce años con alumnos con discapacidad visual de Granada, un trabajo itinerante que le permitió pasar por más de medio centenar de centros de esa provincia, experiencia que considera clave en su evolución personal y profesional. “Cuando tienes una perspectiva desde fuera, y vas viendo lo que ocurre en un centro y en otro y en otro, ves cosas muy diferentes a si siempre estás en el mismo y crees que todo el sistema educativo es lo que ocurre en tu centro”, comenta. Desde hace más de un año está en excedencia y se dedica en exclusiva a dar formación. Hablamos con él después de una charla sobre el DUA dirigida a familias con hijos con síndrome de Down, en un reciente encuentro de Down España celebrado en Almería.
¿Por dónde debe empezar un docente para identificar esas barreras de aprendizaje?
Lo que les propongo cuando les doy formación es que, en primer lugar, tienen que pensar sólo en las actividades que van a proponer, en sus diseños, sin pensar en los alumnos. Pero no sin pensar en un alumno con discapacidad o que va tener problemas. Sin pensar en ningún alumno. De hecho, en muchos casos pido que se intercambien experiencias y actividades entre un docente y otro, y las pongan en práctica en otra aula para que empiecen a tomar conciencia de que el foco no está en el alumnado sino en lo que voy a presentar. También les pido que hagan una reflexión interna sobre qué problemas han ido encontrando en un determinado tipo de actividades que están muy acostumbrados a poner, por ejemplo, un dictado o un comentario de texto. Son actividades que conocen y, por tanto, saben dónde suelen estar los problemas mayores. Les pido que reflexionen sobre las barreras que están poniendo al alumnado y traten de solventarlas ofreciendo algún tipo de recurso (una alternativa, un apoyo visual…). Ese sería el paso fundamental para un docente: eliminar esas barreras frecuentes. A partir de aquí ya podría ir trabajando las barreras más específicas.
¿Realmente hay docentes que para cada unidad didáctica se preparan un vídeo, un audio, un texto de lectura fácil, algo con pictogramas, rúbricas, portfolios, actividades de aprendizaje cooperativo…? ¿Pero cuánto tiempo se necesita para preparar una clase?
Esta es la mala noticia que trae aparejada el DUA, es necesario trabajar. Visto así puede resultar muy complejo, sin embargo, siempre animo a los docentes a que lo hagan de una forma progresiva. Que incorporen al inicio solo uno de estos elementos que me citas y prueben en el aula. Los alumnos y alumnas suelen recibirlo con una acogida tan positiva que les animará a ir incorporando más elementos paulatinamente. Puede resultar complicado al principio, en las primeras ocasiones. Pero realmente no es difícil una vez que has asimilado la dinámica. No lleva más de una hora ajustar una temática con estos aspectos. Y la parte positiva es que una vez que has realizado el ajuste lo tienes disponible para todas las veces que necesites trabajar esta temática.
¿El concepto DUA suena aún a chino o ya empieza a ser conocido?
Cada vez más, aunque sí es cierto que todavía hay mucho profesorado que no lo conoce y que hay quien dice que lo conoce pero es más bien de oídas, sin haber entrado en profundidad. Yo suelo mostrarles los trabajos que hemos hecho con un centro en el que hemos aplicado el DUA y examinamos los puntos de verificación. ¿Qué ocurre? Que en la realidad cuando yo he trabajado con los centros, al ser tantos puntos de verificación, no se cumple todo, los docentes no hacen tantas alternativas, les cuesta a veces entender muchos puntos de verificación. Entonces mi propuesta para ellos es que simplifiquen y vayan al grano sobre aquellos que son más interesantes en función de esas barreras frecuentes y empiecen a aplicar algunos puntos de verificación del DUA. Incluso les propongo: «Mañana pongo un vídeo solamente y ves lo que pasa en el aula. Al día siguiente incorpórale un audio, y vamos a ver lo que pasa». Y ellos mismos van a ir descubriendo, paso a paso, cómo podría aplicarse el DUA en la mayor parte de los casos usando un número de puntos de verificación que, en definitiva, haga que participen sus alumnos del aula.
Pero los puntos de verificación exactamente¿ qué son? ¿No son a posteriori?
Todo lo contrario. El DUA lo que propone son puntos de verificación a priori. Imagínate que estás haciendo un diseño didáctico y tienes al lado una serie de ítems que tienes que ir marcando como realizados cada vez que propongas una alternativa en tu diseño didáctico. Con lo cual, cuando termines tu diseño didáctico, miras los puntos de verificación que te dice el DUA y ves si es muy accesible, poco accesible, poco universal o más universal. Este es un requisito fundamental, el diseño universal tiene que ser a priori, porque si lo hacemos a posteriori estaremos haciendo una adaptación curricular, estaremos adaptando algo para un alumno concreto. Aquí lo hacemos universal y a priori, y ya después es cuando entraría el concepto de ajustes razonables. Es decir, si yo he hecho todo esto y aún así hay algún alumno que no puede, entonces ya hago algo específico para él.
¿Por lo tanto un ajuste razonable podría ser una adaptación curricular?
No, en la mayor parte de los casos no hay que hacer una adaptación curricular, sino que va a ser una adaptación de acceso. Imagina que yo pongo alternativas de vídeo, de audio, de lectura fácil pero hay un alumno ciego y requiere braille; en este caso solo lo va a requerir él, entonces estaríamos hablando de un ajuste razonable. Pero es porque previamente he ofrecido todas esas alternativas e, incluso, igual en este ejemplo el alumno ciego podría optar por el audio y al darle el braille le damos la capacidad de elegir.
Todo esto parece muy utópico, teniendo en cuenta cuál es la realidad. Porque si encuentras un centro en el que se hacen adaptaciones curriculares sistemáticas bien concebidas ya parece muy inclusivo.
El recurso fácil es la adaptación curricular, que además se suele hacer súper fácil, porque en la mayoría de casos se coge el libro del año anterior. Claro, entre esto y proponer un montón de alternativas, recursos y tal, evidentemente lo primero es mucho más fácil. Pero es que nos volvemos a fijar nuevamente en el alumno con dificultades. El potencial que tiene el DUA es que no va dirigido a ningún alumno en concreto, sino que va a facilitar la comprensión y la participación de todos. Porque tú puedes tener un alumno que sea un pensador visual, y no hablo de discapacidad. Sistemáticamente estamos ofreciendo alternativas que pasan por la ruta fonoarticulatoria. Cuando le ofrecemos otra vía quizás potenciemos aprendizajes. Y nos pueden sorprender muchos alumnos en nuestras aulas que pasan con un rendimiento normal o pobre y podrían tener un rendimiento mucho más adecuado. Claro, esto implica esfuerzo y trabajo… y salir de la zona de confort docente.
Imagino que del DUA habrá más experiencias en primaria que en secundaria. ¿De secundaria le llaman para alguna formación?
Curiosamente las demandas de formación que me llegan son bastante más abundantes en secundaria. Estamos viviendo una realidad que no podemos negar por más tiempo, y es que las aulas cada vez son más diversas. El profesorado de secundaria suele encontrarse con situaciones donde lo que antes le servía, ahora no. Donde el alumno promedio ha dejado de existir. Esto viene provocado por muchas causas: mayores diagnósticos de los equipos de orientación, mayor situación de desigualdad socioeconómica en las aulas, el auge de las redes sociales que hacen que los problemas de conducta actuales sean diferentes a los que siempre han tenido… Esta diversidad creciente está desbordando en muchos casos al profesorado de secundaria, que se encuentra sin herramientas para poder atenderla. Y se une a que las nuevas normativas están incidiendo en la inclusión y en la necesidad de atender esa diversidad.
Jamás hubiera dicho que habría ese interés en la secundaria.
Es cierto que cuesta más que el profesorado de secundaria se sensibilice con el alumnado con la atención a la diversidad, pero ya no lo hacen, creo yo, por una cuestión de conciencia, sino de necesidad.
A todo esto¿dónde queda la personalización del aprendizaje? Creía que era un factor clave para la inclusión.
Es que todo lo que he contado es personalización del aprendizaje. Cuando hablamos de individualización lo que estamos proponiendo es hacer algo concreto para un individuo concreto. Pero si hablamos de personalización lo que hacemos es ofrecer un abanico de alternativas, y que cada persona dentro de sus propias capacidades elija de entre las que le estoy ofreciendo.
En Cataluña, por ejemplo, cada alumno con necesidades educativas tiene su plan individual, muy detallado y, en teoría, acordado entre el centro y la familia, y su evaluación se hace acorde a los objetivos fijados en ese plan individual. ¿Esto lo hacemos mal?
Ese modelo responde al de una escuela integradora, que es la que hace precisamente eso. Evaluar de una forma diferente trabajos diferentes de alumnos diferentes. La escuela inclusiva lo que busca es que todos estén trabajando en lo mismo a la vez, pero ofreciendo distintas alternativas. Estas alternativas que se tienen que ofrecer en el DUA también tienen que ofrecerse en los modelos, en las herramientas y técnicas de evaluación. Yo no puedo estar evaluando un aprendizaje, creyendo que estoy evaluando el aprendizaje, cuando pongo un único medio para que lo exprese. Si, por ejemplo, yo sólo utilizo un examen o un trabajo de redacción, estoy condicionando el aprendizaje del alumno al medio. En el DUA tienes que valorar que realmente sirve para todos, porque si no estás excluyendo a alguno. Eso va en oposición a lo que me comentas de los ítems marcaditos para el alumno, ya no necesito calentarme la cabeza con un instrumento de evaluación porque ya le estoy pidiendo una cosa concreta.
Pero, entonces ¿cómo mido su progreso si no le marco unos objetivos?
¿Cómo evaluamos un progreso de un alumno que no tiene discapacidad? Exactamente igual. Le estamos haciendo una propuesta formativa en el aula, que es un currículum abierto, para todos, flexible, multinivel. Cada alumno va avanzando y a eso me refería: si seguimos pensando en ámbitos de calificación nos vamos a ir estrellando en esta idea de personalización contra individualización. Aquí lo que habría que hacer es dotar de herramientas que fuesen eficaces para medir aprendizajes, para medir competencias. Parece que se nos olvida que nuestro modelo curricular es competencial y lo que estamos evaluando continuamente son contenidos.
Eso es cierto.
Entonces, si todo eso lo hacemos en una dinámica, ¿cómo vamos a valorar el progreso de un alumno? Pues igual que el de otro. No le vamos a pedir que esté en un nivel similar al otro, tendrá su propio nivel. Pero tendríamos que cerrar todo este proceso de contenidos y calificaciones.
¿Le parece mal que un alumno con discapacidad sea sacado del aula, por decir algo, un par de horas por semana para hacer un trabajo específico, por ejemplo, de logopedia, o incluso para trabajar más intensivamente la lectura o los números?
Cada vez estoy más convencido de que las intervenciones específicas, casi todas, pueden tener cabida en el transcurso general de la dinámica de clase. Infusionar aspectos relacionados con las áreas del desarrollo con aspectos curriculares es algo muy positivo. Además, cuando lo hacemos no solo realizamos una intervención específica con un alumnado concreto, sino que estamos realizando una prevención primaria sobre los posibles problemas de aprendizaje que pueden darse en cualquier alumno y alumna en el futuro. ¿De verdad pensamos que las funciones ejecutivas no se pueden entrenar cuando trabajamos una actividad relacionada con los ríos de España?
¿No se puede proponer el trabajo de habilidades sociales mientras están ocurriendo relaciones sociales en el aula ordinaria?
Es cierto que algunas atenciones son muy específicas y requieren de un entrenamiento más individualizado, pero en nuestro país tenemos la tendencia a pensar lo contrario, que todas las atenciones son específicas y tienen que ser trabajadas fuera del aula ordinaria. Este es el cambio de mirada al que me refería antes. Pensar siempre en la participación y progreso del alumnado pero pensarlo desde el aula ordinaria… Sólo cuando no sea posible pensaremos en otras opciones.
Además de lo que sería el método, cuando va a hacer formación a algún centro ¿hay algún otro aspecto clave para la inclusión que comente con la dirección o con el claustro?
Muchísimos aspectos más. El primero es el necesario impulso que los equipos directivos y los de orientación deben dar en sus centros para que el claustro sienta que se trata de un cambio propuesto desde los proyectos educativos propios. El segundo aspecto más importante es el cambio de mirada de todos los docentes que trabajan en este centro. Esa búsqueda incesante de fórmulas mágicas a un alumno con TDAH, Asperger o la etiqueta que sea es muy difícil de cambiar. La inclusión pasa por que el profesorado centre su foco de atención en sus propios diseños didácticos y busque las barreras que ellos mismos están poniendo al alumnado al que atiende, pero a todo el alumnado, no al que tiene Asperger o TDAH.
Además, la inclusión requiere de unos pre-requisitos para poder llevarla a la práctica, y el primero y más importante es que las prácticas docentes dejen el modelo expositivo y academicista con el profesor activo y el alumno pasivo. Esos pre-requisitos pasan por trabajar realmente en los centros por competencias, que se asuma que el nivel del alumno no es determinar cuántos contenidos conoce, que se le empodere y se le dé oportunidad para tomar decisiones… Cuando logremos esto, podremos avanzar hacia un modelo de currículo más flexible que dé cabida a todos y todas.
Me gustaría acabar volviendo al mundo terrenal. Aún hay muchos chicos y chicas con discapacidad que son enviados por el sistema a centros de educación especial porque se entiende que allí recibirán la mejor respuesta educativa. ¿Cómo lo ve?
Estamos en un inmovilismo pedagógico. Estamos en un momento en el que no se replantea que es posible atender a estos alumnos dentro del aula ordinaria. Se dice: “No podemos atenderlos, te lo tienes que llevar a otro centro”. Y nos quedamos tan tranquilos. Ya que antes has hablado de utopía, yo creo que el proceso para que estos alumnos en centros específicos estén en centros ordinarios es muy complejo. En este sentido, siempre soy muy claro. Vamos a intentar, primero, arreglar lo que tenemos en los centros ordinarios, que no somos capaces de hacerlo, vamos a replantear ese modelo de escuela inclusiva, donde alumnos que ahora mismo están en la ordinaria no estén excluidos ahí mismo y, luego, empezaremos a pensar en los alumnos que están en los centros específicos. Cuando ya seamos capaces de tener centros inclusivos reales. Mientras tanto, si los centros ordinarios están o no preparados para atender a estos alumnos, pues depende de qué alumno, porque también es cierto que depende del orientador un alumno puede ser derivado a un centro específico y a lo mejor otro no lo hubiese derivado y seguiría trabajando en el ordinario y nadie cuestionaría por qué está allí. Hay un grupo importante de alumnos en centros de educación especial que también podrían estar en centros ordinarios. Eso debería ser un caballo de batalla. Ahora bien, alumnos con problemas de salud grave, o que necesitan atenciones muy especializadas. Ahí tenemos que ver si realmente estamos preparados… y no lo estamos en absoluto.
