El secretario autonómico de Educación de la Comunitat Valenciana, Miquel Soler, junto a otros de los principales artífices del nuevo currículum de la LOMLOE, ha realizado un diagnóstico de las carencias de nuestro sistema educativo, estableciendo que el modelo actual de enseñanza está basado en la acumulación enciclopédica y memorística de datos, por lo que no sirve para el nuevo paradigma social y productivo en el que lo que cuenta es el desarrollo de una serie de capacidades generales o habilidades que el alumnado debe adquirir como preparación para su futura vida laboral. ‘España necesita ciudadanos dotados de competencias multifacéticas, interdisciplinares e integradas’ enfatizaba hace unos meses la entonces ministra Isabel Celáa. En esta línea de pensamiento, para solucionar el problema postulado, el secretario autonómico ha encontrado como solución dogmática la sustitución de las distintas materias por ámbitos de trabajo, ya que las asignaturas las concibe como compartimentos estancos que fragmentan la realidad. Un único profesor debe impartir mediante proyectos integrativos cada uno de los ámbitos que surgen por la agrupación de dos o tres asignaturas. A su juicio, esta fusión disciplinar no solo permite al alumno descubrir por sí mismo una serie de conocimientos verdaderamente útiles, sino que esta forma de aprender ‘haciendo’ le capacita mejor para su futuro trabajo al haber tenido la oportunidad de desarrollar capacidades generales como la resolución de problemas, la innovación y el emprendimiento. Este enfoque se enmarca en las ‘nuevas’ propuestas pedagógicas (en realidad tienen como base publicaciones del inicio del siglo pasado de autores como John Dewey y William Kilpatrick) que inspiraron los vigentes planes educativos de Quebec, de las escuelas comprensivas de Estados Unidos y de otros similares que se iniciaron hace unos años en varios países de la OCDE.
No sabemos de qué informes o estudios se han extraído las carencias detectadas porque no existen trabajos publicados que hayan hecho un análisis general y profundo de nuestro sistema educativo. Si bien es cierto que existen problemas complejos que deben afrontarse seriamente, cualquiera que conozca mínimamente el trabajo que se realiza actualmente en la enseñanza secundaria concluirá que el dictamen realizado es absolutamente falso. Particularmente, supone una tremenda simplificación que distorsiona enormemente la actividad que se realiza en las clases de los institutos. De esta forma, a partir de una situación crítica irreal y con la ayuda de una serie de eslóganes que difunden de forma incondicional los medios de comunicación, se están imponiendo unilateralmente los referidos cambios educativos. Por ejemplo, se señala, sin ninguna base empírica que lo sustente, que en la agrupación por ámbitos los alumnos desarrollan mejor las capacidades básicas que cuando la enseñanza se organiza mediante el estudio de las distintas asignaturas. Se puede concluir que la fabricación de un marco ficticio ha posibilitado sustentar la transformación tan drástica en la enseñanza secundaria que supone la obligación del trabajo por ámbitos. Lana Parker describe en varios de sus últimos trabajos cómo las autoridades educativas canadienses, al amparo de una política educativa neoliberal, urdieron una patraña inicial que les permitió realizar un proceso fraudulento con cambios educativos de enorme calado. ¿Será la estrategia planteada en la Comunitat Valenciana una nueva estafa a imitación de lo perpetrado previamente en Canadá?
Lo más grave de esta imposición es que no sólo no se dispone de datos empíricos que avalen las supuestas mejoras de esta nueva forma de trabajo, sino que además la integración de asignaturas en ámbitos y la forma de aprendizaje por descubrimiento asociada están siendo muy cuestionadas por estudios publicados en revistas de educación por prestigiosos investigadores como McComas, Reynante Zhang y Zeidler (Estados Unidos), Sweller (Australia), Oliver y Jerrim (Reino Unido), Sahlgren (Finlandia), Haeck (Canadá-Quebec), Wennström (Suecia) y García-Carmona y Toma (España), entre otros. Llaman la atención las críticas realizadas sobre los sistemas educativos de países (como son Finlandia y Canadá) que hace unos años se citaban como ejemplos de éxito. En estos análisis, sobre una base empírica muy sólida, se cuestionan las supuestas bondades de los programas organizativos basados en la ‘nueva’ pedagogía. Se concluye que capacidades como la resolución de problemas o el pensamiento crítico no son capacidades generales de pensamiento, sino que se desarrollan efectivamente cuando se asocian a conocimientos particulares perfectamente organizados y jerarquizados (es decir, de forma integrada con los distintos contenidos de cada una de las asignaturas). Pero no sólo no se consiguen los pretendidos objetivos del aprendizaje por descubrimiento, sino que además se ha demostrado que los alumnos que trabajan este tipo de metodología disminuyen su rendimiento escolar en ciencias y matemáticas, acrecentándose singularmente los problemas de lectoescritura en los estudiantes más necesitados de apoyo. Este bajo rendimiento se produce porque el alumnado debe aprender en un contexto demasiado abierto, escasamente acotado por su profesor, lo que sobrecarga continuamente su memoria de trabajo y, en consecuencia, limita la adquisición de conocimiento. Cuanto mayor es el tiempo que se expone a un alumno a esta metodología, más acusada resulta la merma de su rendimiento escolar. Finalmente, destacar que estos trabajos coinciden en otro punto esencial. El criterio neoliberal mercantilista y de la empresa es el predominante en los nuevos planteamientos educativos. De ahí la incorporación en educación de términos que provienen del ámbito de la economía de mercado como son las ‘buenas prácticas’ (tanto de profesores como de sus alumnos) o el indisimulado ‘emprendimiento’.
Otros trabajos, desde perspectivas diferentes a los mencionados en el párrafo anterior, confluyen a la hora de señalar las deficiencias de este tipo de metodología. Por ejemplo, la eminente investigadora Linda Darling-Hammond concluyó que uno de los principales factores que aseguran el éxito académico de los alumnos es la existencia de profesores perfectamente cualificados para ejercer su profesión. Esta autora advirtió que la impartición de materias por profesores que no son especialistas degrada la enseñanza. En este sentido, Lee Shulman señaló que la capacitación profesional docente no sólo precisa del domino del conocimiento teórico de la materia a impartir, sino que además resulta esencial que el profesor conozca en profundidad los distintos aspectos didácticos que configuran su disciplina como guía y ayuda para su alumnado en el aprendizaje de estos contenidos. Alrededor de este conocimiento pedagógico del contenido se ha construido un cuerpo de saberes considerable que posibilita conocer los elementos clave de especialización docente. En la enseñanza secundaria todo el profesorado se ha formado como especialista de su materia. ¿Por qué entonces se obliga a que en un ámbito un profesor de Matemáticas imparta Biología o que uno de Valenciano enseñe Historia? ¿No resulta una arbitrariedad este trasvase de docentes hacia otras asignaturas de las que no tienen la suficiente preparación didáctica? ¿Por qué se ordena al profesorado que actúe contradiciendo lo que emana de la investigación educativa? ¿No se está atentando con esta medida seriamente a la calidad de la enseñanza?
Existen dos opciones que permiten explicar el ordenamiento curricular y organizativo decretado al respecto en la Comunitat Valenciana. No sabríamos decir cuál de ellas es más cuestionable. La primera explicación sería que se desconocen todos estos estudios bien fundamentados y críticos, y la segunda es que sí que se sabe de su existencia y contenido, pero simplemente se desconsideran. ¿Supone esta actuación un caso claro de incompetencia por ignorancia y/o negligencia? o lo que puede resultar todavía más grave, ¿se podría estar confundiendo al profesorado y enredando a la opinión pública con planteamientos de posverdad? En cualquiera de los dos casos se está haciendo un daño tremendo a la enseñanza secundaria, poniendo en serio peligro el futuro académico de nuestro alumnado.
Nadie entiende un posicionamiento tan rígido, evitando atender la preocupación que muestra un número importante y creciente de profesores. Ante esta gran inquietud, el secretario autonómico se limita a cuestionar la profesionalidad del profesorado que se manifiesta de forma discrepante ante este grave atropello. Desde que decretó la primera normativa sobre ámbitos, ha continuado en la misma línea haciendo caso omiso a las objeciones que se están manifestando, fundamentalmente desde la ‘Plataforma No als Àmbits’, que está compuesta por mil doscientos profesores de las distintas especialidades de secundaria. La imposición del trabajo obligatorio por ámbitos la ordenó en el confinamiento de 2020 por la pandemia de la COVID-19 y la ha mantenido este curso académico. ¿Aprovechó la suspensión de las clases para que los claustros de profesores no pudieran debatir y posicionarse sobre este cambio? ¿Pensó que era el momento ideal para realizar una alteración curricular tan extrema al encontrarse la sociedad conmocionada, completamente desorientada y con gran temor? Este comportamiento nos recuerda lo descrito por Naomi Klein en su libro ‘La doctrina del shock’ acerca de cómo las élites imponen cambios radicales a la sociedad en momentos en los que ésta se encuentra completamente perturbada y con miedo por situaciones traumáticas producidas de forma repentina e inesperada.
El ‘nuevo’ modelo educativo va a necesitar materiales de trabajo totalmente distintos a los actuales libros de texto que las editoriales del sector se apresurarán a elaborar. El negocio que va a generar esta modificación tan drástica de la enseñanza secundaria explicaría, aunque sólo en parte, el engaño educativo que se está organizando. Quizás sea una buena oportunidad para que los ‘expertos’ e ideólogos de este nuevo sistema educativo sean fichados por estas empresas como asesores, así como que se requiera su gran conocimiento de estos temas para cursos masivos de (de)formación del profesorado. ¿Existe algún otro motivo de mayor calado que explique este destrozo?
La minusvaloración del conocimiento por decantación hacia las denominadas capacidades generales, vacías de contenido, producirá ciudadanos (‘mano de obra’) sin una base de razonamiento bien estructurada y robusta que les permita pensar de forma crítica. Los distintos autores mencionados previamente también coinciden en que los planteamientos de la ‘nueva’ pedagogía van a dificultar enormemente el ascenso social, perpetuándose las diferencias existentes de partida. ¿Se está propiciando privar a la mayoría del alumnado de conocimiento para que sólo la parte más pudiente lo posea en exclusiva? ¿Será el alumnado menos favorecido por circunstancias familiares o sociales el más perjudicado al no tener medios para compensar lo que la escuela no le va a proporcionar?
Para justificar su imposición del trabajo por ámbitos, en su subestimación de los contenidos de las distintas asignaturas (en particular, de las Matemáticas), entre otras afirmaciones semejantes, el secretario autonómico de educación reitera con asiduidad la siguiente frase: ‘No he visto nunca una ecuación de segundo grado por la calle’. Suponemos que es su alejamiento tan dilatado de las aulas lo que le hace pronunciar una frase que produce tanto sonrojo debido a las múltiples situaciones de la vida diaria que se pueden modelizar con este tipo de ecuaciones. Sabiendo la altura que su posición directiva le confiere, un alumno actual de secundaria, empleando conocimientos teóricos y procedimientos asociados, puede calcular el tiempo que va a transcurrir en su caída hasta el impacto final. El resultado se lo podría entregar con la ayuda gráfica de una parábola para facilitarle su visión. El alumnado, el profesorado y la sociedad, en general, necesitan mayor preparación y rigor de sus responsables educativos, pero sobre todo que muestren un mínimo espíritu dialogante y respeto. Quedarían, por tanto, inhabilitados quienes basan su acción en ocurrencias, consignas y exigencias sobrevenidas e incuestionables fruto de una conducta autoritaria.
