Becky Francis: «Para mejorar en equidad hay que invertir en formación del profesorado»

Becky Francis es directora ejecutiva del Education Endowment Foundation (EEF), un fondo de dotación (endowment fund) creado por el Gobierno británico con 120 millones de libras iniciales para trabajar por la calidad y la equidad de la educación. Antes de unirse al EEF, Francis fue directora del Instituto de Educación en la University College de Londres (UCL). También ha enseñado e investigado en la Universidad de Greenwich, la Metropolitana de Londres, la de Roehampton y la King’s College de Londres. Acaba de pasar por Madrid y Barcelona para realizar varias formaciones con la compañía de su partner en España y Portugal, que es la Fundación La Caixa. Los otros cuatro partners internacionales de EEF son E4L (Australia), SUMMA (Llatinoamerica), eBaseAfrica (Africa) y Queen Rania Foundation (Jordania).

¿Qué es EEF?

La Education Endowment Foundation se creó hace poco más de 10 años con una donación del Gobierno británico, con la misión, en primer lugar, de contribuir a la mejora del sistema educativo público en general y, de una forma más específica, para mejorar el rendimiento de los alumnos de entornos socialmente desfavorecidos. Es decir, para reducir esa brecha que les separa del resto de estudiantes. Nos gusta decir que somos una organización que aborda dos brechas. La primera es la socioeconómica pero, para ello, debemos también abordar la brecha de las evidencias relacionadas con la educación y el aprendizaje, y conseguir que lleguen al conjunto del sistema. Nuestro trabajo se lleva a cabo en tres direcciones: sintetizamos investigación rigurosa que se lleva a cabo por todo el mundo; generamos nuestras propias investigaciones sobre aquellas cuestiones en las que detectamos un vacío y, por último, intentamos reunir estos hallazgos y asegurarnos de que se difunden de manera efectiva a través del sistema educativo. Y para lograrlo, tenemos varios medios, el más conocido es nuestro kit de herramientas de enseñanza y aprendizaje (teaching and learning toolkit), pero también contamos con una red de 40 escuelas investigadoras (research school network) por toda Inglaterra, que a su vez trabajan con otras escuelas locales, brindando un desarrollo profesional continuo y alentando a utilizar recursos y materiales basados ​​en evidencias en el aula.

¿Y qué han estado haciendo en Madrid y Barcelona?

Tenemos cinco socios en todo el mundo, todos ellos líderes en sus regiones, que buscan trabajar de manera similar y que utilizan el enfoque basado en la evidencia para apoyar a maestros y alumnos, y Educaixa es uno de ellos. Estas organizaciones tienen licencia para publicar nuestro repositorio de evidencias, pero también para contextualizarlo y actualizarlo. En este proceso no solo compartimos evidencias, sino que las construimos, ya que nuestros socios, como la Fundación La Caixa, están generando sus propias investigaciones, por lo que esos resultados pueden llegar a docentes de todo el mundo a través del kit de herramientas.

¿Me puede poner algún ejemplo de una evidencia reciente que haya impactado en la práctica educativa?

Por ejemplo, creo que ha habido mucho interés por la metacognición y, en concreto, por los enfoques que han demostrado ser más efectivos en relación con las competencias lingüística y matemática, por lo que tenemos una cantidad importante de proyectos prometedores que han pasado por controles aleatorios y han demostrado su beneficio para el alumnado, lo que los hace muy atractivos para las escuelas. También estamos incidiendo bastante en la formación continua del profesorado, ya que se gasta mucho dinero en ella, pero no siempre es una formación de calidad, a veces es ineficaz y pobre. Queremos ayudar a las escuelas a tomar las mejores decisiones sobre cómo gastan su dinero de forma más eficaz.

Pues, al menos aquí, ese consejo también podría ser para las administraciones, puesto que son las principales proveedoras de formación continua para el profesorado.

Aquí tal vez encontraríamos una diferencia, porque en el Reino Unido la educación pública en algunos aspectos está bastante centralizada, pero también hay una autonomía escolar muy potente, por lo que los directores (school leaders) controlan sus presupuestos y son ellos quienes deciden cómo usar estos recursos en su trabajo diario. Pero bueno, está claro que la responsabilidad no es solo de los directores y de los maestros, y por ello también tratamos de involucrar a otros miembros de la comunidad en el enfoque de la evidencia.

Aquí los profesores se quejan de que la burocracia, sumada a su trabajo cotidiano, les deja muy poco tiempo para formación. ¿Pasa lo mismo en su país?

Así es. Creo que los profesionales de la educación están muy exigidos, pero precisamente por eso nos parece que los recursos de EEF les pueden ayudar a tomar las mejores decisiones, de acuerdo con la evidencia. No hace falta que cada maestro reinvente la rueda ni que trate de aprender con el método ensayo-error, cuando alguien ya le puede decir si eso que hace es o no efectivo. Las herramientas del toolkit salen de los 2.500 estudios más rigurosos sobre educación que se han hecho en el mundo, y sus resultados se presentan de una manera sencilla y atractiva para el usuario. Y en la nueva versión se pueden obtener más detalles y profundizar más si el maestro lo necesita. Además, tenemos un conjunto de informes de orientación (guidance reports) sobre algunas de las áreas más importantes para los docentes, que salen del metaanálisis, pero también de un panel de maestros y expertos en cada una de las materias, que trabajan para que todo ese conocimiento pueda llegar al aula.

Los profesionales de la educación están muy exigidos, por eso los recursos de EEF les pueden ayudar; no hace falta que cada maestro reinvente la rueda ni intente aprender con el método ensayo-error

Eso le iba a preguntar, la gran dificultad es transferir la teoría a la práctica.

Por eso estos días nos hemos centrado mucho en hablar sobre implementación. Nosotros podemos hablar mucho de metacognición, pero al final el maestro lo que quiere saber es qué le va a ser útil en el aula y qué no, qué tiene sentido y qué no, debemos ayudarles a implementar esas evidencias para que su práctica sea efectiva y, por supuesto, todo esto adaptándonos a cada contexto educativo. Y es importante que los profesores sean profesionales autónomos que aporten su propio conocimiento profesional a la evidencia, ambos van de la mano, pero a la vez hay que encontrar ese equilibrio para que en la adaptación no se pierdan los elementos cruciales que hicieron que ese programa fuera un éxito.

¿Pero puede un solo maestro consultar ese kit y empezar a aplicarlo o se necesita que lo haga todo el centro, o, al menos, algún tipo de acompañamiento?

Nos gustaría pensar que nuestros recursos pueden ayudar incluso a un maestro en particular. Pero también sabemos que los profesores aprenden mejor los unos de los otros cuando comparten información, y también es así como es más probable que sean más receptivos a las evidencias. Por eso pensamos que talleres como los que hemos hecho aquí pueden ser muy útiles, ya que pones en común a diversas personas para compartir experiencias. En nuestro caso, en el Reino Unido, nuestra red de escuelas de investigación es indispensable a la hora de proporcionarnos información con la autenticidad de la voz del maestro, así como a la hora de difundir el conocimiento generado por EEF a otras escuelas y profesionales sobre qué cosas son más o menos útiles.

Si lo entiendo bien su objetivo es reducir la distancia académica entre alumnos de clases sociales altas y bajas, ¿cómo trabajan para lograrlo?

Hay más variables, como el género o la etnia, que tienen un impacto directo en el resultado educativo pero, sin duda, al menos en el contexto británico, el que más impacta es el origen social de la familia. Hay una relación muy directa entre origen social y rendimiento académico y por eso nos centramos en ello.

Yo diría que aquí la situación es muy similar.

Y en la mayor parte de países, en realidad. Lo que sabemos es que los niños ya entran en la escuela con esa brecha, y que el problema de origen debe ser abordado por las políticas sociales, no las educativas. Pero como educadores nos tenemos que preguntar qué hacemos ante esta realidad. Y la realidad es que en el sistema educativo esa brecha, en lugar de reducirse, tiende a ampliarse. Aquí es donde la evidencia tiene que jugar un papel importante, y lo que nos dice es que la intervención temprana es muy importante, es decir, que cuanto antes intervengas con programas efectivos de alfabetización, numeración y recuperación, mejor podrás combatir esas desigualdades. Y a medida que los niños avanzan en su escolarización, otros temas pueden volverse más relevantes para asegurar que los alumnos de entornos desaventajados tengan las mismas oportunidades que los compañeros con mayores recursos familiares. Por ejemplo, en todo lo relacionado con la orientación sobre el currículum y los diferentes itinerarios formativos.

Estoy algo confundido, porque hemos pasado de golpe de la primera infancia a la etapa postobligatoria.

La intervención temprana es fundamental para combatir la brecha educativa, sin duda, y creo que EEF ha identificado varios programas y métodos que van en este sentido. Pero la evidencia también nos dice que el elemento más importante para apoyar a todos los alumnos, pero muy especialmente a aquellos más vulnerables, es la calidad del maestro y la calidad de la escuela. Por lo tanto, para los gobernantes, pero también para los líderes escolares, la inversión en la formación del docente es probablemente lo mejor que pueden hacer hoy para favorecer una educación que fomente la igualdad de oportunidades. Por supuesto, la calidad de la enseñanza afecta a los alumnos de cualquier grupo de edad.

La intervención temprana es fundamental para combatir las desigualdades, porque los niños ya entran al sistema con la brecha educativa y a medida que pasan los cursos se va ampliando

Al final, importan las personas más que los métodos.

No sé si ocurre igual en España, pero en Inglaterra a menudo las escuelas que se encuentran en entornos más desfavorecidos les es difícil contratar a profesores especialistas en determinadas materias y, sobre todo, retenerlos. Y esto es un problema para el acceso equitativo a una enseñanza de calidad. Pero lo es incluso en el caso de algunos centros educativos, cuando se agrupa a los alumnos por niveles, ya que a menudo se tiende a poner a profesores más especializados con los alumnos más aventajados mientras que los que tienen un nivel más bajo también reciben una oferta menos especializada. Por aquí, tanto los políticos como los líderes escolares tienen mucho trabajo si quieren asegurarse de que los recursos se distribuyen de forma equitativa.

En España el sistema público asigna a los profesionales a cada centro, y en alguna comunidad como Cataluña los directores tienen un cierto margen para elegir a parte de su equipo.

El Reino Unido tiene uno de los sistemas escolares con mayor autonomía del mundo occidental. En el sistema público, el director tiene mucho poder, y es él o ella quien contrata a todos los profesores.

Aquí los sindicatos se oponen incluso a ese margen que tienen el director para elegir a parte de su equipo. De hecho, lo que muchos de estos sindicatos dicen es que este discurso de intentar favorecer a los más vulnerables oculta otra intención, que es la de introducir la agenda neoliberal en la escuela, comenzando por recortar derechos adquiridos a sus profesionales. ¿Cómo lo ve?

Puedo entender que la presencia de organizaciones benéficas externas que no forman parte del sistema público, incluida EEF, genere sospechas. Pero a la vez le digo que sospechar del enfoque basado en evidencias es muy antiprofesional. En todas las grandes profesiones, y muy especialmente en la profesión médica, sería impensable que se dejase a los profesionales a su suerte, sin un corpus de conocimiento que crece y es dinámico, del que extraen conocimiento, pero al que también contribuyen. Toda gran profesión tiene algo así, y es fundamental para su prestigio y credibilidad. Por tanto, si somos ambiciosos con la educación, y con los logros de los alumnos, y con la equidad y las oportunidades en la vida, tenemos que apoyar la práctica basada en la evidencia. Y más si estamos comprometidos con la escuela pública, que se paga con impuestos, porque queremos ver que su práctica sea efectiva para que la ciudadanía la siga apoyando y no optando por el modelo privado. Por eso, una educación pública tiene que estar basada en evidencias.

Otra crítica que se escucha habitualmente es que los que teorizan sobre lo que hay que hacer en el aula no han pisado ninguna en su vida, o que dejaron de hacerlo hace muchos años. No sé si a ustedes también les acusan de esto.

Por supuesto que sí. Pero creo que EEF en este aspecto tiene rasgos diferenciales. No solo muchos miembros de nuestro personal han sido maestros, sino que empleamos a un conjunto de profesionales a los que llamamos líderes de contenido (content leads), que son docentes especializados en alguna materia que siguen en activo y que trabajan para nosotros a tiempo parcial, para evaluar nuestros recursos y asegurarnos de que estén fuertemente basados en evidencias, pero también que sean relevantes y útiles para el aula, por lo que nos tomamos muy en serio las aportaciones de los maestros a nuestro trabajo. Y, por otro lado, tenemos otro activo del que ya he hablado, que es la red de escuelas de investigación, con cuyos maestros y directores trabajamos de forma muy estrecha, no solo para alimentarles de evidencias, sino para que nos hagan llegar sus preocupaciones y cómo les podemos ser útiles. Así que a nosotros mismos nos vemos como parte de esta comunidad que crece a través de un aprendizaje comunitario y crítico, y no como un grupo de expertos que se halla fuera de la práctica docente.

Tengo entendido que les ha preocupado especialmente el efecto que ha tenido la pandemia en el nivel académico de los alumnos.

Hemos encargado una investigación que analiza el rendimiento de los alumnos durante la pandemia y lo compara con estudiantes similares y de la misma edad en los años prepandémicos. Y lo que vemos es que la interrupción del aprendizaje que causó la pandemia ha afectado al rendimiento de todos los alumnos e, incluso, ha ampliado la brecha educativa entre los alumnos con mayor desventaja socioeconómica y sus compañeros de clase. Sin embargo, estamos comenzando a ver señales de que la recuperación de la educación está comenzando, con uno de nuestros estudios que muestra que los alumnos más jóvenes están comenzando a progresar en matemáticas.

Nuestro sistema escolar mostró una capacidad de recuperación notable cuando se enfrentó a los desafíos de la pandemia. Sin embargo, muchos alumnos se enfrentaron a barreras para un aprendizaje en línea eficaz. Al comienzo de la pandemia, las estimaciones sugerían que en Inglaterra había alrededor de 1,8 millones de niños sin acceso adecuado a dispositivos y casi un millón sin una conexión aceptable a internet; la mayoría de ellos provenían de familias de bajos ingresos. Sin un dispositivo, una conexión a internet o un espacio adecuado para trabajar era mucho más difícil para los estudiantes mantener al día su aprendizaje desde casa. Estos estudiantes son los que se habrán visto más afectados por la interrupción de las clases, y eso es lo que ha causado esa ampliación de la brecha educativa.