Irene Murcia Burgalés es profesora de matemáticas en institutos públicos desde 1995 y presidenta de la Asociación OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa), una entidad que nace el pasado mes de abril en Valencia desde la Plataforma No als Àmbits Imposats, colectivo surgido hace unos años para mostrar el rechazo de un sector del profesorado valenciano a la obligación de organizar las materias de 1º de ESO por ámbitos. Nada más crearse, esta asociación sintonizó con la catalana Fundación Episteme, y ya en mayo ambas entidades organizaron en Valencia un I Congreso de Expertos Docentes, para un análisis crítico de la educación. Medio año después, este sábado 26 trasladan la jornada a Barcelona, con un II Congreso de Expertos Docentes en el que coinciden muchos de los ponentes y que cuenta con el exministro portugués Nuno Crato como estrella invitada.
A veces se acusa a este sector de promover la tradición y el inmovilismo pedagógico, una idea que rechazan de plano. Consideran que una cosa es introducir algunos métodos en momentos puntuales, y otra es convertirlos en “la panacea” e imponerlos.
¿Qué viene a aportar y qué espera que aporte este congreso?
Pues una exposición sosegada, muy necesaria en el actual clima de crispación, y desde puntos muy diferentes, de la situación actual de la educación, sobre todo de la pública, con unos problemas que vienen desde hace décadas, y que se agrandan cada vez más por las políticas educativas, de cualquier color ideológico. Lo que queremos es, además, trasladar una serie de propuestas que ayuden a desencallar esta situación, porque somos muy conscientes de que hay muchos docentes confusos y muchísimas familias con un profundo desconocimiento de cuáles son las consecuencias del grandísimo despropósito que implican muchos aspectos de la actual ley educativa, la Lomloe.
¿Cuáles son sus prioridades?
Defendemos el nivel académico de cada curso, porque es la base que nuestros alumnos tendrán en los cursos siguientes. Consideramos también que los más perjudicados por la educación empobrecida de conocimiento es el alumnado sin recursos, que no se podrá pagar academias cuando no pueda sacar adelante estudios superiores. Y también decimos que los inventos educativos sirven para ocultar y blanquear la falta de recursos y el abandono del sistema educativo en el que nos encontramos.
La solución pasa por más recursos, más conocimiento de la realidad del aula y más respeto: al profesorado, al alumnado y a sus familias. No olvidemos que el conocimiento que ha conseguido la educación pública es lo que ha permitido al alumnado más desfavorecido que pudiera avanzar. Un buen trabajo de los profesores, profesionales, exigentes y justos, favorece a todos.
Si lo entiendo bien, la mayoría de ustedes están en contra del aprendizaje por competencias, de agrupar asignaturas por ámbitos para facilitar la transición de primaria a secundaria, de las llamadas metodologías activas, de abordar las emociones…
Muchas de las dicotomías que se plantean son falsas, porque en educación, en cualquier etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, no existen únicamente los colores blanco y negro. Hay un interés por confrontar posturas y mientras discutimos unos contra otros la opinión pública se va creando una idea que no se ajusta a la realidad. Me explico: la inmensa de la mayoría no estamos en contra de todo lo que me ha comentado. De lo que estamos en contra es de que se publiciten y se vendan todas esas cuestiones como la panacea y que simplemente querer debatir sobre ello se esté convirtiendo en un sacrilegio, sin además ningún respeto por quienes pensamos y justificamos nuestras argumentaciones de forma diferente a lo que nos quieren hacer creer como incuestionable. Cuando además ya tenemos resultados y consecuencias muy negativas de su aplicación para la gran mayoría del alumnado.
Dicho de otra manera, no podemos poner el foco en las competencias (concepto, por cierto, ambiguo, que trae de cabeza a todo el mundo), sino en el conocimiento poderoso, para después utilizar y aplicar ese conocimiento. Y eso llevamos haciéndolo desde hace 30 años. Tampoco podemos agrupar 2, 3 o hasta 4 asignaturas por ámbitos, obligando a que todo el alumnado reciba las clases mediante esa agrupación curricular, con la única justificación de que facilita la transición de primaria a secundaria, cosa que no se ha estudiado o evaluado. Ni sirve como justificación decir que “ha funcionado” antes con los Programas de Diversificación Curricular o los actuales grupos de PMAR, y que por tanto también será “bueno” para todo el alumnado. No es así y las familias deben saber que esos grupos son muy reducidos y para un alumnado con muchas dificultades y al que se le adapta enormemente el currículum para que consiga el título de ESO.
En la Comunidad Valenciana el nivel académico del alumnado que ahora cursa 2º y 3º de ESO ha caído en picado, porque en 1º tuvieron dos o tres asignaturas impartidas por un docente que era especialista solo en una
¿Cómo ha funcionado el trabajo por ámbitos en 1º de ESO en la Comunidad Valenciana?
La versión oficial es que no hay datos, porque la Conselleria d’Educació no se ha molestado en realizar ninguna evaluación, a pesar de que sindicatos y profesorado lo han exigido. Pero lo que está ocurriendo en la Comunidad Valenciana desde hace ya más de dos cursos es que el nivel académico del alumnado, ahora en 2º y 3º de ESO, ha caído en picado, porque en 1º tuvieron dos o tres asignaturas impartidas por un docente que es especialista solo en una de ellas, sin conocimientos y la didáctica específica del resto, lo que implica que el nivel de enseñanza y exigencia baje de manera drástica. Queremos evitar que esto ocurra en cualquier otra comunidad autónoma más, como por desgracia ya ocurre también en Cataluña, por eso estamos en contacto con la Fundación Episteme, para organizar acciones conjuntas de información de nuestra experiencia.
Que yo sepa en Cataluña los ámbitos en 1º de ESO no son obligatorios, y ni siquiera estoy seguro de que el concepto ‘ámbitos’ se entienda de la misma manera; aquí se ha dicho que el nuevo currículum creará franjas horarias para que docentes de diversos perfiles puedan trabajar transversalmente.
Es que también nos parece una aberración que haya tanta franja horaria para que cada centro haga un poco lo que quiera, porque eso conlleva que haya diferencias entre centros. ¿Y qué pasa cuando se traslada un alumno a otro centro?
¿Quiere decir que no son capaces de adaptarse?
Sí, si tienen una buena base. Pero eso es lo que estamos viendo peligrar.
Esa buena base supongo que se tiene que adquirir en primaria.
Claro, estamos reivindicando que el trabajo en primaria es fundamental, pero es que nos están llegando a secundaria sin ese trabajo hecho. Y está pasando eso que se dice de que la secundaria se está primarizando y el bachillerato secundarizando. Hace unos días estuve en la coordinación de las PAU de matemáticas, y se hablaba –supongo que estás al corriente– de todos los cambios que tiene que haber. Y son de echarse las manos a la cabeza. Y espérate, porque dentro de dos años va a empezar a llegar alumnado a una ingeniería sin saber derivar o integrar porque la Lomloe le permite no hacer Matemáticas 2.
¿No ocurre que cada profesor es muy celoso de su materia, cuando en la del otro seguramente vería muchos contenidos que consideraría prescindibles? ¿Tan mal les parece la idea de adelgazar el currículum?
No, y entiendo que me preguntas esto porque así se nos ve desde fuera. Se nos están achacando palabras y concepciones que en absoluto son nuestras. No queremos un vaciado de contenido, o mejor dicho, no queremos que se vacíe el día a día de contenidos, pero sí que vemos que los currículums son excesivos. Es que una cosa no quita la otra. Lo que pasa es que la manera no es cargárselos.
No queremos que se vacíe el día a día de contenidos, pero sí que vemos que los currículums son excesivos, una cosa no quita la otra
Volvamos a las metodologías activas.
¡Claro que estamos a favor de ellas! Lo que ocurre es que lo que se vende como tales es únicamente la aplicación de técnicas o actividades en las que el alumno está obligatoriamente activo físicamente, trabajando de manera colaborativa, realizando proyectos, etc. Y todo eso está muy bien, pero no tienen por qué ser metodologías activas. Para que lo sean se debe producir un verdadero proceso de pensamiento, comprensión y reflexión sobre aquello que se está haciendo; es decir, que la concepción de metodología activa es mucho más amplia de las simplezas que por intereses alejados al educativo nos quieren hacer creer en muchas ocasiones.
¿Y lo de trabajar las emociones, la motivación…?
¿Cómo vamos a estar en contra de abordar las emociones en la tremenda etapa hormonal en la que se encuentran nuestros adolescentes? No tiene ningún sentido. Cualquier docente sabe que en nuestro trabajo, desde hace décadas, tenemos que contribuir para ayudar y motivar a aquel alumnado que tiene una baja autoestima o tiene un carácter demasiado visceral en algunos momentos o resolver cualquier conflicto de los muchos que surgen casi todos los días a pie de aula. De lo que estamos en contra es que se quiera poner el foco sobre esa educación moral y cívica, dejando de lado nuestra principal labor, que es la de ser transmisores de conocimiento, esforzándonos también por que sepan aplicarlo o sepan transferirlos a otras disciplinas, intentando conseguir que sean críticos y reflexivos, y que todo esto ocurra en un clima de aceptación y cooperación entre todos. Y sobre la motivación, el debate es muy interesante, pero lo más importante es el logro, porque el logro motiva en sí mismo, y vemos que eso no ocurre en corrientes que se focalizan en que el niño se divierta.
A veces se habla del menosprecio por el conocimiento de las nuevas tendencias educativas, pero sin embargo mucho de ese interés por esas metodologías alternativas surgen de disciplinas como la neurociencia, la pedagogía, la psicología y la sociología de la educación… ¿Ese conocimiento sí que se puede menospreciar?
La Fundación Episteme, la Asociación OCRE y todos los ponentes que participan en este II Congreso no menospreciamos ningún tipo de conocimiento, y también nos basamos para nuestra propia formación y mejorar nuestro trabajo en todas esas disciplinas que comentas, pero cuando de esas disciplinas se derivan estudios rigurosos y basados en evidencias científicas. Tenemos grandes expertos en nuestro país y fuera de él, que nos ayudan y son fundamentales para nuestra tarea como docentes. Me refiero a personas como Héctor Ruíz Martín, neurólogo y autor de libro ¿Cómo aprendemos?, cuya lectura es básica para cualquier docente de cualquier nivel; o a Marta Ferrero, doctora en Psicología, con una gran participación en proyectos relacionados con la investigación científica aplicada a cualquier nivel educativo. O a Catherine L’Ecuyer y su fantástico último libro Conversaciones con mi maestra. O John Sweller, psicólogo educativo australiano, conocido por su teoría de la carga cognitiva y su importantísima reciente investigación sobre el perjuicio del aprendizaje por descubrimiento (tan de moda en la actualidad) frente a unos mayores beneficios de la instrucción directa, y que debemos dar a conocer. O Tom Shernington y su libro Los 10 principios de Rosenshine en práctica. O, por supuesto, Gregorio Luri, cuyos muchos libros y artículos sobre filosofía y pedagogía nos ayudan a comprender mucho mejor los innumerables factores que influyen en la escuela.
Por tanto, tenemos que conseguir motivar al alumnado, claro que sí, pero haciéndole comprender que el conocimiento es necesario y sugerente en sí mismo; y que no está reñido con ningún tipo de actividad o metodología si hay un buen planteamiento de las mismas, para que se consigan los objetivos que nos planteemos en cada momento, para cada contenido, para cada grupo e incluso para cada alumno, cuando es necesario llegar a hacerlo.
Tenemos a muchos docentes aplicando el ABP porque ahora es la moda, haciendo que el alumnado busque en internet información que no llega a comprender porque le falta el andamiaje de los conocimientos previos y básicos
Pero ustedes en la presentación del programa sí que hablan de que hay unas metodologías sin evidencias. ¿Cuáles son las que sí tienen evidencias y qué evidencias son esas?
Lo que desde OCRE y la Plataforma No Als Àmbits Imposats hemos denunciado y seguimos denunciando es que la agrupación curricular por ámbitos no tiene unos estudios científicos que demuestren sus supuestas bondades. Y, en relación al movimiento STEM, los estudios que hay más bien destacan sus perjuicios. Por ejemplo, el trabajo de Juan Quílez Pardo, catedrático de Química, publicado en la revista de la Real Sociedad Española de Química, en el que hace un profundo análisis crítico del movimiento STEM.
Y sí, la investigación informada ha demostrado que hay metodologías que no son eficaces, o que no son tan eficaces como otras. Por ejemplo, hay evidencias científicas, como nos explica Marta Ferrero, que avalan buenos resultados en el ABP [Aprendizaje Basado en Proyectos], pero destacan que esos beneficios se obtienen cuando el alumnado tiene un alto nivel académico y se encuentra en un nivel educativo también alto. Es decir, el ABP aplicado en la universidad, cuando el alumnado sí tiene conocimiento abundante y variado, sí obtiene beneficios; sin embargo, esos beneficios disminuyen muchísimo cuando el ABP se aplica en primaria o secundaria, donde la evidencia científica demuestra que es la instrucción directa la que es mucho más eficaz y que se obtienen mejores aprendizajes en el alumnado de estos niveles. En cambio, como es la moda, tenemos a muchos docentes aplicando ABP, haciendo que el alumnado construya maquetas de la célula, buscando en internet información que no llega a comprender, porque le falta el andamiaje de los conocimientos previos y básicos.
Y donde sí que encontramos evidencias científicas fuertes que confirman un mejor aprendizaje es en la Teoría de la carga cognitiva. Y en los 10 principios de Rosenshine para la instrucción directa, que todo docente de cualquier nivel deberíamos conocer y aplicar según los momentos adecuados para nuestro alumnado. Seguro que muchas de esas estrategias las utilizamos los docentes, pero vale la pena revisarlas en cada reunión de departamento de inicio de curso.
También hay mucha evidencia científica para la utilización de ciertas estrategias a la hora de realizar tareas, como por ejemplo espaciarlas (mejor media hora al día que cuatro seguidas) o entrelazarlas (ABCD, mejor que AAAA, BBBB…). Y desde luego una de las reglas de oro del aprendizaje es la evocación, es decir, no leer y releer, sino evocar escribiendo o de manera oral lo que se quiere aprender, sin mirar.
También se dice que todo esto es una maquinación neoliberal… a mí me cuesta de ver.
Acusamos de neoliberalismo a muchas de estas posiciones porque, efectivamente, lo que hay detrás de ello son muchos intereses económicos para trabajar de una determinada manera con unas determinadas tecnologías. Cuando te están regalando chrome books, o cuando tú regalas los datos de tus alumnos… todo eso creemos que va en detrimento de la calidad de la enseñanza.
¿No cree que el debate educativo se está polarizando en exceso, y que incluso se están cruzando líneas rojas en lo relativo a cómo se califica a quien opina distinto?
Totalmente de acuerdo, y es algo inexplicable entre docentes con un alto nivel de educación, que además sabemos que cuando se emplean los descalificativos es porque no se tiene argumentación suficiente para rebatir nada. ¿O no le decimos eso a nuestro propio alumnado? Todo esto no hace ningún favor a la educación, a los docentes, al alumnado y a la sociedad entera. Hay que volver a encontrar el camino del debate, absolutamente necesario, porque en ese camino están los necesarios acuerdos a los que estamos a obligados a llegar entre todos.
Hay un interés político en que estas discusiones se produzcan, porque minan más la deteriorada visión que tiene la sociedad sobre los docentes; y lo que se consigue es que se quite el foco de los verdaderos problemas y las legítimas reivindicaciones sobre exigir a nuestra clase política altura de miras e inversión en educación. Es el futuro de la sociedad y siguen haciendo falta muchísimas cosas: bajada estructural de ratios, creación de nuevos centros educativos públicos, desaparición total de barracones, calefacción, personal administrativo suficiente, profesionales de pedagogía terapéutica, formación inicial y continua de calidad para los docentes, etc. Todo ello pasa por sentarse a hablar con nosotros, los docentes a pie de aula y expertos en la docencia del día a día.
Sobre ese supuesto interés político por crear divisiones… ¿no será que hay un sector del profesorado que opina de una manera y otro que opina de otra, y que unos y otros consideran sinceramente que lo que proponen es lo mejor para el alumnado?
Y eso es totalmente respetable. Hay que respetar a esa persona que está trabajando en el aula por proyectos porque en ese momento, bien sea por el tipo de contenido o por el alumnado o por lo que sea, considera que necesita el recurso del APB, o de la gamificación, etc. De lo que estamos en contra es que eso se imponga. Apoyamos la libertad de cátedra para que cada profesor o cada departamento se organice, y eso es lo que pedimos para nosotros.
¿Pero, a parte del tema de los ámbitos en Valencia, qué otra imposición metodológica hay?
No son imposiciones directas, pero hay bastante presión para aplicar, por ejemplo, el ABP.
¿Cree que son posibles los consensos? No parece tan complicado encontrar algún término medio…
Por supuesto, y por eso estamos aquí muchísimas personas, pero para ello también muchos docentes, pedagogos, etc., deben levantar la cabeza y bajar a la Tierra, para que puedan ver lo que sí nos une y por lo que estamos obligados a entendernos, alejados de cualquier color e ideología política. No es fácil, pero tampoco imposible, porque tenemos las capacidades intelectuales para conseguirlo. De hecho, ¿quién sabe?, el III Congreso lo podríamos plantear desde ese punto de vista, como un encuentro de la razón para buscar los aspectos educativos comunes a todos.
