Una corriente minoritaria se está dedicando en estos últimos tiempos a intentar derrumbar las propuestas relacionadas con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): una forma de entender el acto educativo que reformula las acciones didácticas para que se conviertan en inclusivas –y no en un permanente «callejón para almas perdidas», si usamos como analogía el título de la película–. Ello, en complemento, por supuesto, con la dotación suficientes de recursos humanos y materiales necesarios para materializar ese requerimiento internacional denominado inclusión educativa.
Cuando se cuestiona al DUA sin reflexión previa o sin consultar las fuentes de derecho y pedagógicas, se está omitiendo el deber profesional que define el rol del profesorado en los sistemas educativos modernos. A inicios del siglo XXI ya se produjo un cambio de paradigma con la superación del término clásico “integración”, presentado por ejemplo en la Declaración de Salamanca de 1994. la Conferencia Internacional de Educación de Dakar de 2000 fue el primer encuentro transnacional que recalcó la necesidad de «conceder con carácter de urgencia a la educación para todos la máxima prioridad política, presupuestaria y legislativa a fin de llegar a todos los excluidos.» (p. 46, 2000).
No obstante, la verdadera clave para entenderlo se forjó en la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), cuando, en su artículo 2, define el Diseño Universal y, en el 24, la necesidad de realizar ajustes razonables para alcanzarlo. También la UNESCO, en 2008, en La educación inclusiva.
El camino hacia el futuro, señala que la inclusión «supone la formulación y aplicación de una vasta gama de estrategias de aprendizaje que respondan a la diversidad de los educandos (…), teniendo en cuenta que la capacidad de ofrecer oportunidades reales de aprendizaje sobre la base de un esquema rígido de integración es muy limitada» (p. 7, 2008).
En el momento actual, y al mismo tiempo que un sector reaccionario hace campaña para denigrar la imagen del DUA, instituciones educativas de todo el mundo, investigadores y centros escolares trabajamos por la inclusión educativa a través de políticas, prácticas y la creación de verdaderas culturas inclusivas, dentro de las cuales se engarza el Diseño Universal, apoyado por multitud de avances y referencias científicas. Repensar nuestras clases en estos términos realmente no supone tanta complejidad: en cualquier conversación entre docentes, podemos encontrar puntos en común en torno a la necesidad de crear dentro de nuestras secuencias didácticas sistemas de apoyos para el alumnado (en función de sus características) para, por ejemplo, proporcionarles a todos la misma información desde distintas modalidades u ofrecerles opciones al lenguaje y los símbolos (glosarios, mapas conceptuales, etc. ).
Meyer, Rose y Gordon, en Universal Design for Learning. Theory and practice (2014), nos dan algunos ejemplos que seguramente a muchos nos sonarán a experiencias concretas de aula, y no a un «chiringuito» montado por algunos, como se ha llegado a decir para hablar del DUA: utilizar subtítulos o diagramas, convertir el texto digital en audio, permitir la participación de un compañero diferente para que lea el texto en voz alta, utilizar el color como medio de información, facilitar claves auditivas, cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de fuente, medir el contraste entre el fondo, texto e imagen, variedad metodológica, soportes tecnológicos, instrucciones estructuradas con apoyos visuales, etc. ¿No nos resultan familiares algunas de estas propuestas para facilitar el procesamiento de la información a todo el alumnado y presentar esta de distintas formas? ¿Nos parecen realmente un imposible? Pues ese principio, llamado «de representación», que nos lleva a diseñar materiales didácticos que hagan accesible el saber a un mayor número de estudiantes en función de su diversidad (Courey et al., 2013), sustenta el paradigma del Diseño Universal para el Aprendizaje; nada descabellado, si lo pensamos con detenimiento.
Adaptar para seguir avanzando
Sobre accesibilidad universal en los diseños arquitectónicos no se discute ni polemiza; sin embargo, la accesibilidad cognitiva —complementada, con el incremento de recursos materiales y humanos que faciliten el despliegue de esos apoyos— sigue suponiendo un escollo desde una posición inmovilista que no muestra ningún interés en formarse sobre cómo atender la diversidad motivacional, cultural y cognitiva, a pesar de que instituciones académicas como la Universidad de Cambridge hayan estudiado el impacto que tiene en la exclusión no atender a las personas en función de sus capacidades y demandas cognitivas.
Así, cuando hablamos de pluralidad de demandas, estamos planteando adaptar nuestros materiales para que puedan avanzar no solo niños y niñas con discapacidades (aspecto ni siquiera novedoso, ya que en la medida de lo posible todo buen profesional lo ha intentado hacer siempre), sino también otros perfiles de estudiantes o cualquier trastorno del desarrollo como, por ejemplo, las personas con dislexia (el 10% de la población española, según la International Dyslexia Association) o el alumnado diagnosticado con TDAH (el 5% de la población infantil según el DSM 5). En todo ello nos permite avanzar el DUA para impulsar objetivos que siempre buscamos en nuestras prácticas: que el alumnado al que se le presentan más escollos no se disperse; que mantenga su interés y ganas; que se centre en las metas de aprendizaje; y que, sobre todo, se consiga un aprendizaje experto, de calidad y equitativo.
El Diseño Universal ha demostrado a través de diferentes estudios cómo la diversidad de perfiles avanza a través de prácticas multisensoriales tanto en motivación, como en habilidades de comprensión lectora o de escritura, matemáticas y ciencias (Rao, Ok, & Bryant, 2014; Coyne et al., 2012; Brand & Dalton, 2012). En ello, la tecnología digital ha realizado aportaciones relevantes que se alinean con los principios del DUA pero, aun sin contar con esta, algunas estrategias básicas pueden ayudarnos a dar pasos sencillos pero significativos. Por ejemplo: cuando permitimos a un estudiante que, para presentar un trabajo, use otro tipo de lenguaje o forma de comunicación (como un procesador de textos) para expresar sus pensamientos y su comprensión de los conceptos, estamos recurriendo a una fórmula dentro del Diseño Universal –la de proporcionar diferentes modos de expresión– que nos está permitiendo solventar un escollo. ¿Es acaso esto una pseudociencia?
Desde las didácticas específicas
No obstante, es necesario meter en la ecuación del DUA la didáctica específica de cada materia, y desarrollarla a partir de esta. Todos nos podemos poner de acuerdo en que, si detectamos que nuestro alumnado con dificultades se beneficia de que la actividad se proporcione en una ficha con la información bien estructurada y con la fuente adecuada, no tiene sentido diseñar –por ejemplo– dos hojas diferenciadas con diversos tipos de fuente para el resto del alumnado. Ahora bien, por ejemplo, en matemáticas no hemos de confundir el «permitir usar cualquier lenguaje para resolver un problema» con el hecho de que lo que despierta interés para aprender en este ámbito es articular las diferentes representaciones de un mismo objeto matemático. La secuencia didáctica tiene que conectar con modos de razonamiento intuitivos del alumnado, al mismo tiempo que presentar un reto para todos, y esta es una perspectiva inclusiva que encaja también con los principios del Diseño Universal. Estas actividades se denominan «de suelo bajo y techo alto» (NRICH, iniciativa de la Universidad de Cambridge), donde todo el alumnado puede trabajar algún aspecto y todos tienen la oportunidad de bloquearse. Permitir el uso de la calculadora, favorece, por ejemplo, que los alumnos con discalculia y dislexia avancen en aprendizajes matemáticos más complejos y más allá del simple recuerdo de las tablas de multiplicar.
Un método de enseñanza en el que el alumno sea interpelado a participar e implicarse mantendrá activa la atención del alumnado TDAH y no penalizará su necesidad de mayor actividad corporal y de recompensa inmediata. Una explicación estructurada y apoyada con imágenes disponible en papel e intercalada con actividades de práctica en el aula, permitirá a estudiantes con trastorno de aprendizaje el seguimiento sin que sature su memoria de trabajo, y al docente comprobar si se ha comprendido el concepto. Estas medidas benefician a todos y todas. Es decir, se trata de universalizar –eliminar barreras, ofrecer apoyos, garantizar un aprendizaje experto para todos–, no de individualizar.
Unos principios básicos para que todos ganen
En definitiva, cualquier avance estratégico que los docentes emprendemos para concebir y diseñar nuestras clases pensando en las posibles barreras que el alumnado con diferentes características se puede encontrar, entronca con el Diseño Universal para el Aprendizaje, y por ende, con la inclusión educativa. Por pequeño que sea, cualquier replanteamiento de esta naturaleza puede resultar clave para sacar del «callejón de las almas perdidas» a muchos estudiantes que acaban siendo segregados en función de su capacidad o diversidad, o que abandonan la escuela por no disponer de apoyos. Todo ello para hacer de la educación, en palabras de Gerardo Echeita, ese «valor social que alude a un derecho inalienable de la persona, no sujeto a disquisiciones técnicas, en parangón con otros como el derecho a la vida, o la igualdad.» (p. 113, 2013). De eso se trata: de apoyos y derechos para una mejor calidad de vida.
