Territorios de inclusión social en la educación pública

Hacia una pedagogía del territorio

Educar es una acción colectiva que se realiza en un contexto social significativo. En nuestro país, las tasas altísimas de desigualdad (cf. Informe Radiografía de medio siglo de desigualdad en España) afectan especialmente a las familias jóvenes con hijos e hijas a su cargo, lo que redunda en un porcentaje alarmante de pobreza infantil (FOESSA, Save The Children, Alto Comisionado). Ambas cifras se redujeron al término de la pandemia, al menos en términos de rentas, pero han vuelto a repuntar como consecuencia de la crisis inflacionaria.

La pobreza infantil desciende tímidamente y alcanza a 2.250.000 menores

Pues bien, en razón de los datos ofrecidos por el INE, la desigualdad se distribuye de forma demasiado homogénea en auténticos territorios de exclusión: zonas urbanas y rurales de renta baja (cf. RTVE). Además, se puede afirmar que la pobreza se hereda (cf. Alto Comisionado) y que las diferencias sociales se convierten en fronteras que perduran a lo largo del tiempo. La más evidente es la frontera entre la ciudad y el campo; dentro de las ciudades y áreas periurbanas, entre barrios obreros y zonas residenciales.

Desde los años 90, la población inmigrante se ha asentado en territorios urbanos construidos en el franquismo o en los años 70, cuya población se había avejentado (cf. Galeano Guerrera, 2016; «La España segregada», La Vanguardia), mientras la siguiente generación se desplazaba a zonas de nueva construcción, o lo intentaba a pesar de la burbuja inmobiliaria.

Otro factor crucial es la desigualdad de género, que sigue afectando en mayor medida a las mujeres españolas e inmigrantes en familias monomarentales (cf. Save the Children); así como la etnia, en referencia a la población gitana (cf. «Análisis de la desigualdad social y territorial en España y México», 2021), pero también latinoamericana, magrebí, afrodescendiente, rumana, china. En Cataluña, Madrid, Baleares, Comunidad Valenciana, Euskadi o Navarra, habría que investigar los itinerarios educativos de la migración interna y la segunda o tercera generación, en concreto los impactos de las sucesivas crisis sobre su ubicación urbana (cf. Camarero, 1993).

¿Cómo repercuten las desigualdades sociales en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

El denostado informe PISA, hasta 2018, al menos sirvió para comprobar que las fronteras entre territorios y grupos sociales tienen un efecto pernicioso sobre la educación, atendiendo a los resultados de la prueba (cf. Save the Children, 2018). Pero no nos decían nada acerca del efecto sobre las expectativas y las mentalidades.

Durante los años 70 y 80 del pasado siglo, fue muy influyente el estudio de Basil Bernstein sobre la sociolingüística de la desigualdad (cf. Revista de Educación, 1992); en concreto, acerca de la distinción entre el «código elaborado» de la clase media y el «código restringido» de la clase trabajadora, así como sus repercusiones sobre el rendimiento académico. Sin negar las evidencias, lo que ilustra Bernstein son barreras en el acceso a ciertos géneros discursivos, asociados a la vida académica, y a prácticas letradas hegemónicas en el sistema social de la Literatura (Sozialsystem «Literatur», S. J. Schmidt).

De otro modo, el estallido de creatividad en los medios sociales ha supuesto una ruptura entre esferas sociales y prácticas comunicativas, para que surjan otras. Había ocurrido ya con las culturas juveniles asociadas a la música en la segunda mitad del siglo XX (fusiones con el flamenco y los ritmos africanos y afroamericanos), hasta llegar al rap, el trap o el maldecido reaggetón.

La prevalencia de medios como Youtube, Instagram, TikTok, Twitch, Discord, etc., ha hecho más por la equidad social que un sistema educativo anclado en el uso de géneros académicos como los ejercicios (problemas en matemáticas, análisis morfológico y sintáctico en lenguas modernas y clásicas), el examen (test, prueba expositiva), la exposición magistral o el Power Point, la argumentación escrita y el comentario de texto.

No solo han surgido o se han transformado los géneros discursivos del intercambio y el debate, el periodismo, la economía, sino también los géneros literarios: la poesía en la red, la lírica en la música juvenil, la narrativa en textos multimodales (fanfic) y las artes escénicas, más allá de los grandes espectáculos y la posición del público (cf. TikTok). Los nuevos géneros se basan en los guiones y las formas de la interacción social en calles, plazas y patios o en la fiesta popular, así como en mezclas y cruces con géneros formales. Sea como sea, pueden y deben entrar en las escuelas (cf. Daniel Cassany) y las universidades (Gretchen McCulloch), aunque solo fuera por haber demostrado que los códigos elaborados no son patrimonio de una clase social. Ciertamente, si se les cierra la puerta para conservar las fronteras entre grupos sociales, no se podrá seguir achacando el fracaso escolar y el abandono al contexto o, todavía peor, a las familias de clase trabajadora.

En esa oleada de nuevos géneros hay que destacar el auge todavía creciente de los videojuegos. En este último caso, el impacto de la gran industria a través de los géneros de acción y combate (shooters, RPG, estrategia) y los Free To Play (en su mayoría, multijugador masivos en línea) ha generado un sesgo machista y violento que oscurece la inventiva y la enorme diversidad de los videojuegos independientes (cf. Videojuegos para conectar con la naturaleza en las aulas). Aun así, sorprende que el género prevalente entre niños y adolescentes varones consista en el comentario crítico de videojuegos (cf. sobre estos temas el REA Don Quijote en la era de los videojuegos).

Así pues, cabe darle la vuelta, no solo a la sociología del lenguaje como referente para legitimar fronteras sociales dentro de las propias escuelas, sino también a una psicología de base cognitivista que reduce la cognición y el aprendizaje a la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. De distinta manera, la psicología cognitiva de mayor enjundia (cf. Jerome Brunner, la psicología feminista desde Sandra Bem) ha dotado de base experimental a la pedagogía crítica (Freire, bell hooks), cuando defiende la prioridad de la comprensión y la crítica, la creación y la autoevaluación en los procesos de aprendizaje. Hablar de memoria, hoy, significa asumir la memoria histórica de las clases populares en conflicto con la Historia oficial; debatir sobre la memoria multicultural e intercultural en las aulas, la genealogía femenina, feminista y queer en nuestros cánones.

Concretamente, la memoria pedagógica de nuestro país no se ancla en 40 años de franquismo y la Ley Moyano y su dominio sobre el modelo de Bachillerato selectivo, sino que se remonta a la Institución Libre de Enseñanza (ILE), la Escuela Moderna y la escuela republicana, con el fin de impulsar una Nueva Ilustración Radical (Marina Garcés).

No es un trabajo por hacer, a diferencia del rescate de las víctimas del franquismo, puesto que la primera generación de maestras y maestros en democracia recogieron el testigo a través de los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP). Tenemos buenas expectativas sobre el futuro del sistema educativo, igual que sobre nuestro alumnado, primeramente el más perjudicado por la pobreza infantil. Se fundan en las reformas pendientes desde el siglo XIX: el Instituto-Escuela y el cuerpo único de docentes desde infantil hasta bachillerato, con el propósito de superar las fronteras sociales.

Eufemismo institucional: el IES Diamantino

El IES Diamantino García Acosta es un, así denominado, «centro de difícil desempeño» en el corazón del distrito Cerro-Amate de Sevilla. Durante los últimos meses, ha protagonizado una lucha desatendida por los medios de comunicación, salvo un par de notas en Europa Press y en El Salto Diario. Este curso se ha quedado sin la única educadora social que llevaba una década trabajando en el centro. Su historia personal es un ejemplo del voluntarismo que caracteriza a todo su personal y a la educación social como ejercicio vocacional en nuestro país.

Empleaba todos los días tres horas en desplazarse desde un pueblo de Córdoba, hasta que consiguió una plaza más cercana. No solo ha legado una memoria ejemplar, sino un enorme vacío, porque la administración ha decidido eliminar su puesto. Durante seis meses, han tenido que soportar las obras de un sistema de refrigeración adiabática, en cumplimiento de la Ley de Bioclimatización, que la administración realizó en otros centros durante el verano. Como consecuencia, las palomas anidaron dentro de los canales de ventilación y extendieron una plaga de ácaros.

Por si fuera poco, las pruebas del sistema se hicieron durante las horas lectivas, con el efecto previsible: malos olores, polvo y basura en el aire. Los operarios no le preguntaron a la dirección, como habrían hecho en un centro de estatus alto en zona residencial. No importa que el Diamantino fuera Premio Nacional Vicente Ferrer, ni que sus proyectos tengan impacto público cada año: Just1 Planet, EABE, MUAC, Universidad de Sevilla.

Por sus características, el Diamantino es similar a muchos centros de educación compensatoria en secundaria de las zonas urbanas con menor renta de España, aunque Sevilla se lleva la palma: Polígono Sur, Torreblanca, Cerro-Amate, Palmete.

Las etiquetas oficiales son eufemismos que esconden la injusticia social y la falta de medios para repararlas o compensarlas, si fuera posible. El desempeño docente resulta «difícil» debido a una conflictividad real en las aulas. Pero de nada sirve señalar los síntomas sin abordar las causas. Muchos conflictos son fruto de la desigualdad sufrida por la infancia y la adolescencia en el acceso al bienestar, la vivienda, la energía eléctrica, el trabajo o los bienes de consumo, que provocan un permanente sentimiento de exclusión.

A la vuelta de cualquier periodo vacacional, la pobreza infantil se mide por el abismo entre las oportunidades de ocio. Durante el curso, la brecha digital consiste en que los hogares carecen de ordenadores con que realizar tareas en los EVA (entornos virtuales de aprendizaje), precariamente sustituidos por dispositivos móviles. En el curso de la vida, la presencia o la carencia de expectativas, tanto de las personas adultas sobre la infancia como del propio alumnado sobre su mejora, condiciona su aprendizaje en gran medida. Algo semejante ocurre entre chicas y chicos de barrio con la falta de prácticas de cultura letrada, aunque se suplan gracias a la lectura en la escuela o se sustituyan por nuevas formas de alfabetización (videojuegos, series, etc.). También las alternativas cuestan dinero.

Barreras estructurales

La reforma más reciente de la ley educativa (Lomloe) ha reconocido la necesidad de lograr la inclusión por medio del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Se pretende detectar, para suprimirlas, barreras de la organización escolar y el contexto del aula que impiden el acceso a cualquier persona, además de incidir en el proceso de aprendizaje de individuos con necesidades educativas especiales (NEE) y de todo el alumnado. En el IES Diamantino se reconoce como NEE al 25 % del alumnado, en su mayoría diagnosticados desde la etapa de Primaria. De hecho, las barreras afectan a todo el grupo, especialmente durante el primer ciclo de la ESO, en el que se produce una terrible criba.

Sin embargo, hay barreras que rodean a un grupo social en su conjunto, como denuncian los informes acerca de la pobreza infantil. No impiden el paso, sino que encierran al alumnado y sus familias. No se trata de un concepto novedoso, puesto que está contemplado en los fundamentos del Estado del Bienestar: «Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación…» (Constitución Española, 9.2). En el nuevo texto consolidado por la Lomloe 0se contempla ese marco de operaciones (art. 80, «Principios»), que la educación pública reglada comparte con la educación social: un territorio de exclusión, sean zonas urbanas, sean zonas rurales (cf. art. 81 y 82).

El art. 82.2 recoge con claridad la exigencia de que se reglamenten acciones ordinarias, una nueva organización de los centros y una plantilla de profesionales, con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades entre territorios:

En aquellos centros escolares, zonas geográficas o entornos sociales en los cuales exista concentración de alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa, las Administraciones educativas desarrollarán iniciativas para compensar esta situación […].

En Andalucía existe la Ley de Solidaridad en la Educación (9/1999), de rango autonómico, que venía a prescribir lo mismo, pero había quedado obsoleta, por el simple hecho de que los reglamentos ya no la incorporan o incumplen sus imperativos de manera flagrante.

También se han relegado o han quedado sin actualizar programas que en su momento cartografiaron los territorios de exclusión, como la Estrategia Regional Andaluza para la Cohesión y la Integración Social (Eracis). Las zonas ERACIS no se han revisado desde 2018, aun cuando todavía sirvan para cosechar fondos europeos destinados a lograr la inclusión social.

El problema es que tales o cuales programas y planes aislados, como tampoco las ayudas a organizaciones sociales, no consolidan cambios en la organización educativa, el diseño curricular y las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el conjunto de los «centros escolares, zonas geográficas o entornos sociales» (82.2), según recomienda el DUA y nos compele a hacer la Lomloe. La cultura inclusiva del centro no se limita a una carta de valores, sino que necesita una plantilla de profesionales capaz de coordinar distintas agencias educativas en la comunidad de aprendizaje, ejercer la mediación social y focalizar sus efectos en las aulas, a través de apoyos tangibles. De otro modo, sería imposible afrontar amenazas que se ciernen sobre el conjunto del alumnado, como el absentismo en distintas etapas de su vida escolar, por causas sociales de diversa índole; o el abandono inducido por la acumulación de repeticiones desde Primaria y de materias suspensas sin recuperar en Secundaria.

La trompa de la organización educativa

Decimos «trompa», no «trampa», pero para el caso viene a ser lo mismo… La organización educativa sigue siendo el elefante en el armario del sistema público español. En el caso de los territorios de exclusión, todas las medidas organizativas recomendadas por la pedagogía (cf. José Gimeno Sacristán, Miguel Ángel Santos Guerra, Ángel Pérez Gómez, Rodrigo Juan García o el CREA, entre otros) deberían tener rango legal y considerarse obligatorias para que se conviertan en factibles.

Se ha intentado reformar la educación sin tocar las estructuras educativas, ni sacar a la luz el currículo oculto, que privilegia las prácticas culturales de una élite social, ni reordenar el proceso de evaluación, de modo que sea participativa, continua y formativa. Se sostiene la distribución de la plantilla en departamentos académicos, inspirados por las facultades universitarias, en vez de departamentos didácticos como en el IES Cartima o el IES Ítaca (proyectos, evaluación, educación social, cooperación e intercambios, etc.). Se ordena la vida escolar alrededor del calendario de exámenes, en lugar de promover la retroalimentación continua a través de los EVA y, sobre todo, en el diálogo cara a cara con el alumnado. Se dificultan las salidas del centro en horario lectivo para la investigación de campo, la exploración del medio natural y urbano y el aprovechamiento de recursos museísticos y culturales (teatro, cine) o la colaboración con las universidades, en la misma medida que tampoco se facilita el diseño de situaciones de aprendizaje (proyectos, tareas) interdisciplinares por parte de los equipos educativos, gracias a la coordinación permanente de la docencia y la flexibilidad de horarios con herramientas digitales (calendarios, banco de horas entre materias, etc.). Esas salidas son tanto más necesarias cuanto el alumnado necesita sentirse incluido por la ciudad educadora y romper las barreras sociales entre territorios.

No se legisla en favor de la comunidad de aprendizaje, al menos en centros etiquetados de «difícil desempeño», ni se dota al centro de plantilla suficiente para ejercer la docencia compartida en todas las materias; especialmente, en los ámbitos de 1.º y 2.º de la ESO y los grupos de diversificación o CFGB, con la condición de que el profesorado documente procedimientos cooperativos entre sí y entre el alumnado. No se incluye en el horario de cada día la coordinación de los equipos docentes y, como acabamos de contemplar, sobre todo en los ámbitos; ni la formación en el centro, vinculada al proyecto educativo, de manera que aprender a cooperar no sea un factor añadido al estrés y la sobrecarga laboral.

Dado que el alumnado en territorios de exclusión es el más vulnerable a la amenaza de repetición, absentismo y abandono en los dos primeros cursos de la ESO, no se entiende que la Lomloe haya librado al deseo y la coyuntura la conocida necesidad de ordenar ámbitos con docencia compartida que faciliten la inclusión, teniendo en cuenta que los grupos de diversificación se reservan a 3.º y 4.º de la ESO.

La pobreza impacta, y mucho, en la educación

Cualquier escuela o instituto en el nuevo marco DUA tendría que reorganizar las figuras de apoyo y sus funciones, de modo que se realicen en el aula o repercutan sobre la inclusión real; lo mismo que reordenar los recursos y los agrupamientos del alumnado para evitar la segregación, todavía más la que se hace con pretextos ideológicos como «el rescate de los mejores» en territorios de exclusión. En el caso de los «centros de difícil desempeño» o similares, debería incorporarse un equipo permanente de profesionales en la educación social, la mediación intercultural y la lucha contra el absentismo que canalice los recursos concedidos a asociaciones y fundaciones en el barrio hacia el apoyo al alumnado en las aulas. El abandono institucional es tan grande que coloca a entidades privadas en la tesitura de ejercer la caridad, supliendo roles ausentes en los centros públicos (educadoras, psicólogas y terapeutas), en vez de cooperar en un proyecto educativo de justicia social.

En concreto, tendríamos que fortalecer la capacidad de convocar programas de voluntariado social y pedagógico, porque bien sabemos que en muchas aulas de nuestros IES se necesita, al menos, una persona adulta por cada tres menores para superar situaciones conflictivas, acompañar su aprendizaje, educar la atención dispersa y facilitar el trabajo en equipo. Desde hace más de una década, las facultades de Psicología y Educación, al menos en la Universidad de Sevilla, organizan programas de formación en prácticas del alumnado de sus respectivos grados en las comunidades de aprendizaje de la zona, la mayoría de ellas CEIP (cf. decenas de investigaciones sobre experiencias reales en el IDUS).

No obstante, el sentido común y la pedagogía, desde tiempos de Giner de los Ríos, recomiendan que todo el estudiantado en los grados específicos de facultades que forman a la futura docencia en secundaria realicen prácticas de enseñanza en los institutos públicos, no solamente 100 horas en el MAES que nunca llegan a cumplirse.

Quizá la peor injusticia por su influencia modelizadora consista en que el sistema educativo superior utilice los niveles inferiores como una mina de créditos, para cubrir plazas en el MAES con personal de sus departamentos o amigos y conocidos docentes. No se coordinan acciones entre tutoría académica y tutoría de las prácticas en institutos. Ni siquiera se reconoce a tutores y tutoras en prácticas con un sueldo. No se espera que el futuro profesorado aprenda de la observación participante en las aulas, sino que vayan a aplicar una propuesta didáctica, demasiadas veces extraída de libros de texto, por falta de formación auténtica. Muy de otro modo, las didácticas específicas deberían tener asignaturas en los cuatro cursos de los grados, gracias a convenios con las comunidades de aprendizaje, siguiendo el camino abierto por Psicología y Educación en la Universidad de Sevilla.

Una reforma educativa en profundidad debería comenzar creando un grado de Pedagogía en Secundaria, susceptible de especialización en diferentes didácticas; es decir, el contrapunto diáfano al actual sistema. Nos parece la alternativa más realista y la mejor fundada en la tradición pedagógica secular y plurinacional de nuestro país, desde la ILE a los MRP.

Concluyendo: una ley de fronteras contra las fronteras

Asumir el territorio y sus fronteras desde el margen consiste en resignificar sus símbolos y sus prácticas. Llevamos décadas hablando de barrios marginales y unos cuantos años de la España despoblada. Ni siquiera la narrativa literaria y audiovisual —con pocas excepciones, como la novela de Eliacer Cansino, Una habitación en Babel— ha escapado a la atracción de retratar a apaches cuando se ha acercado a las escuelas y los institutos que se califican de «difícil desempeño». Mucha gente consume estereotipos sin darse cuenta de que son pegajosos. Además de una nueva serie de impacto internacional que trate sobre la No-Élite, nos haría falta una práctica institucional directamente orientada a eliminar las fronteras.

Ninguna de las reformas de la organización escolar que hemos propuesto es susceptible de aplicación sin un marco legislativo que promueva la justicia social en la educación, además del Diseño Universal para el Aprendizaje; es decir, una educación social inclusiva.

Puede que el capítuloñ II de la actual ley educativa: «Equidad y compensación de las desigualdades en educación», fuera suficiente para que las comunidades autónomas desarrollen reglamentos: otra cesta con los mismos mimbres, o para merecer millones en programas ad hoc, procedentes de fondos sociales europeos.

Sin embargo, los cambios estructurales que demandamos en el colectivo DIME «desde el margen» necesitan claridad descriptiva e instructiva sobre modelos de organización alternativos, singularmente la comunidad de aprendizaje; tanto cuanto una reforma en la formación del profesorado que incorpore la educación social en la enseñanza primaria y secundaria como perfil específico para trabajar en centros de inclusión social.

Consideramos urgente aumentar y consolidar plantillas con las que se ejerza la docencia compartida en todas las materias de la educación social inclusiva, así como horarios para la coordinación y la formación diaria de los equipos educativos. Con el mismo grado de urgencia, un equipo de profesionales de educación social en cada centro provocará, con toda seguridad, una mejora sustancial de la cultura inclusiva, gracias a la cooperación de agentes educativos hoy escasos o dispersos.

Este texto ha sido elaborado por:

• Joaquín José Martínez Sánchez
• Pili Biarge
• Nuria López Roca
• Olga Elwes
• David de la Rosa
• Rafael Navarro Zaá

Colectivo DIME, grupo “En los márgenes, educación inclusiva”