El aprendizaje de la lectoescritura, una deuda del sistema educativo

A primeros de diciembre, como cada tres años, PISA irrumpe en la prensa como elefante en cacharrería. En la última edición, la caída de resultados buena parte de los países participantes, entre ellos, claro, España, fue la gran protagonista. No solo en matemáticas, competencia en la que se centraba, sino también, y de manera importante, en comprensión lectora,

Por aquellas fechas, Marta Ferrero, docente de la Universidad Autónoma de Madrid, vicedecana de Investigación en dicha institución, además de maestra y psicopedagoga y doctora en Psicología, comentaba que uno de los posibles problemas (aunque habría muchos) que están afectando a estos índices de comprensión lectora, podría ser el uso de «sistemas no válidos» para la enseñanza de la lectoescritura.

Hemos querido ahondar un poco en esta cuestión, para poder hacer una radiografía más o menos certera de esta cuestión.

Para el aprendizaje de la lectoescritura hay dos grandes métodos que llevan ya décadas pugnando por conseguir la supremacía. Uno es el sistema fónico o sintético; el otro es el método global o analítico. Según las diferentes personas consultadas, el primero de ellos cuenta con evidencia suficiente, sólida y desde hace tiempo, que avala su uso e impacto positivo para el 100 % del alumnado con quien se utiliza. Incluso con estudiantes con dislexia.

La investigación dice que en general, con independencia del idioma, sistemáticamente, es más eficaz enseñar con los sistemas fonéticos que con los globales o analíticos

Pero antes de eso, el sistema fónico basa su impacto en la enseñanza clara y directa de que cada letra, a cada grafema, tiene aparejado un sonido, un fonema. Desde la parte más pequeña, la letra, las criaturas van acercándose al lenguaje escrito: letras, sílabas, palabras, frases.

En el sistema global o analítico se hace un trabajo muy diferente, basado en el aprendizaje de palabra completas directamente. El objetivo es que niñas y niños vayan pudiendo leer directamente para que, mediante el trabajo de la memoria visual, puedan identificar similitudes y diferencias entre las palabras.

«La investigación dice que en general, con independencia del idioma, sistemáticamente, es más eficaz enseñar con los sistemas fonéticos que con los globales o analíticos», asegura Ferrero. En este sentido, la docente asegura que eso es especialmente significativo en idiomas «transparentes», como el castellano, el catalán, el gallego, incluso el euskera. En estos, los grafemas, las letras, tienen una relación unívoca con los fonemas, son los sonidos. En pocas ocasiones, como con la letra g, esto no es así.

Albert Reverter es maestro de infantil y uno de los más prolijos divulgadores que empujan en España para que la educación se guíe por la evidencia. Como Ferrero, asegura que el sistema fónico es el idóneo, sobre todo si se piensa desde el punto de vistas inclusivo, es decir, como el mejor posible para que todo el alumnado pueda acceder a la lectura. «Hay muchos estudiantes que aprenden con el sistema global perfectamente, asegura. La diferencia y, ahí está lo importante, es que el fonético engloba al 100%, incluso a los que tienen dislexia» para quienes el otro método no es nada apropiado, comenta.

Según explica, «el global parece intuitivo porque pueden reconocer palabras enteras, la forma de las letras» pero «la memoria de trabajo se sobrecarga intentando reconocer palabras globalmente más que aprendiendo las relaciones entre sonido y grafía», comenta.

«Si enseñas el alfabeto, las 27 letras, les das la llave para leer cualquier cosa, ya está. Si partes de palabras tiene que reconocer cientos de palabras», afirma Ferrero.

En la práctica

La incidencia del uso de cualquiera de los dos métodos es un misterio. Cada aula es un mundo y cada facultad de Educación también, de manera que es difícil averiguar qué y cómo se está enseñando a las nuevas generaciones de docentes en relación a la lectoescritura. Desde la experiencia que tiene Ferrero, tanto en Cataluña como en País Vasco está bastante extendido el método global.

A esta crítica se suma el hecho de que habitualmente quienes imparten las materias relacionadas con la enseñanza de la lectoescritura suelen, dice, venir del campo de la Filología con lo que se pierde en no pocos casos el aprendizaje sobre la psicología de la lectura.

Más allá de uno u otro método, muchas personas han optado por utilizar métodos o enfoques intermedios, en los que se mezcla la enseñanza fonética y, también, palabras concretas dentro de contextos de lectura que puedan ser del interés de niñas y niños.

Carmen Cañabate es maestra de primaria. Aunque ahora está jubilada ha pasado casi cuatro décadas en las aulas de colegios de las primeras etapas y ha trabajado y trabaja duro para darle un peso específico a las bibliotecas escolares y la alfabetización.

En el CEIP Clara Campoamor, en donde colabora, utilizan un «enfoque» mixto. Insiste en la palabra enfoque porque no utilizan un proceder altamente sistematizado. El trabajo que ya se viene haciendo desde la etapa de infantil (no es obligatoria, como no lo es el que niñas y niños salgan de ella sabiendo leer) es el de la utilización de textos que puedan resultar del interés de las criaturas o útiles. Desde cuentos hasta recetas de cocina.

Se les enseñan los rudimentos fonéticos, la base del lenguaje (fonema+grafema) al mismo tiempo que ya empiezan a ver palabras completas enteras. Cañabate asegura que ahora el método está cogiendo fuerza gracias a la neurociencia y a la idea de que si se conocen las letras y el código, se presupone que «tendrás más facilidad para la lectura y la comprensión».

El acceso al código es fundamental, dentro de contextos comunicativos

Eso sí, ella lo ve algo que puede resultar «memorístico» en el caso de niñas y niños que no tengan un ambiente especialmente letrado fuera de casa, en donde tengan acceso a literatura y lectura en diferentes formatos. Desde su centro trabajan con un enfoque constructivista que, además de enseñar los rudimentos del método fonético, trabajan para que las criaturas tengan acceso a la «lectura y escritura en contextos funcionales y con contenidos».

Pretenden que entre el grupo, que idealmente debería ser pequeño, puedan construir hipótesis sobre, por ejemplo, cómo escribir una palabra. «El primer acceso de la hipótesis, explica, será silábico y, luego, fonológico». Se trata, comenta, de un enfoque que pretende un aprendizaje reflexivo. Para ella, desde su práctica, «el acceso al código es fundamental, dentro de contextos comunicativos». «Respetas el pensamiento del niños sobre el objeto de estudio: el lenguaje», dice.

Albert Reverter sigue defendiendo el uso de un método más fonético. Más allá de la eficacia para todo el alumnado, asegura que entiende que puede ser un problema el punto «de cosa mecánica», de memorizar los sonidos y su relación con letras y sílabas, «pero las cosas a veces son como son». Para Juan Cruz Ripoll, doctor en Educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado en la Universidad de Navarra, además, el autor Un marco para el desarrollo de la competencia lectora, «no es cierto que -el método- sea aburrido, que no respete la forma de aprender en la infancia, que sea inadecuado para la lectura del inglés o que no sea útil para el alumnado con necesidades educativas».

En cualquier caso, comenta, «no creo que haya problema si se usa un método mixto que garantiza la enseñanza explícita y sistemática de las relaciones entre letras y sonidos y los componentes de tipo global no llevan al alumnado a pensar que tienen que adivinar las palabras en lugar de aplicar el conocimiento que tienen sobre las equivalencias entre letras y sonidos».

A  lo que añade que «la conciencia fonológica es un buen predictor de cómo será la ortografía más adelante». Marta Ferrero coincide en esa capacidad de predecir problemas futuros si el trabajo que se hace en el aula de infantil es el correcto.

Para ella es importante el conocimiento fonológico porque ayuda a niñas y niños a entender lo que escuchan. «Mientras yo te hablo a ti, divides mi discurso en oraciones, palabras sílabas y letras. Pero el niño percibe cadena infinita de sonidos». De ahí la importancia de este acercamiento a la lectoescritura. Se puede hacer desde el juego o utilizando poemas, con los que niñas y niños verán que hay palabras que se parecen, que terminan igual o parecido. Más adelante, en un segundo ciclo, el juego puede ser des componer palabras en partes menores, como sílabas y letras, para terminar en el fonema. «Si en esta etapa, tienes uno que no lo consigue, es un buen predictor para dificultades futuras», cierra.

Eso sí, Ferrero no solo mira a las aulas de los colegios, ni siquiera solo a las de la universidad. Es importante que las familias tengan cierto conocimiento sobre cómo se realiza este proceso de aprendeizaje y adquisición de la lectoescritura. «En 1º primaria es momento de consolidar la decodificación inicial», es decir, la relación grafema-fonema, que da lugar a las sílabas, las palabras, las oraciones. «Si se da en infantil, fabuloso. Muchos descubren la mecánica en infantil y los hay que salen leyendo. Otros no. Pero las familias tienen que saberlo para que no presionen».

Hay facultades donde la enseñanza de la lectura tiene un peso importante por la vía de los créditos, en otras no se destina el tiempo suficiente

Ferrero cree que en muchos centros, en 1º de primaria, en vez de poner el peso en la decoficiación se está poniendo en la comprensión lectora. Pero esta necesita de aquella. Esta situación supone que haya un «nivel de exigencia al que no llegan y terminen rechazando la lectura», y esto puede ser un problema importante en el futuro.

Formación inicial

Algo similar señala Juan Cruz Ripoll: «La docencia en la universidad la suele realizar profesorado que tiene una carrera académica. La experiencia laboral en la escuela es algo que se valora mucho menos que otros méritos», de esta manera, comenta, «Lo que acaba sucediendo es que, muchas veces, las personas que tendrían que formar al alumnado de Magisterio en cómo se enseña a leer y escribir nunca han enseñado a leer y escribir a nadie».

«Hay facultades donde la enseñanza de la lectura tiene un peso importante por la vía de los créditos, en otras no se destina el tiempo suficiente para ello», apoya Ferrero. En otras, explica «recomiendan el método global» sin dar información sobre las alternativas. «Sospecho que es un problema extendido».

Para Cruz Ripoll, además de esta cuestión, hay otras dos que deberían tenerse en cuenta en la formación inicial en las facultades de Educación. La primera, «no parece haber una asignatura claramente dedicada a la enseñanza de la lectura y la escritura» y que sea común a estos grados universitarios en las diferentes universidades. A esto, se suma «que tampoco hay una mención o especialización en lectoescritura, algo que nos resulta extraño pero que existe en otros países».

«Nos formamos en unas bases teóricas sin fundamento científico y sin incidencia positiva en la práctica y desconocemos las fuentes que dan pistas de los ingredientes que usar en el aula», asegura Reverter quien, con un punto incisivo, critica que «mientras en la formación sigamos oyendo hablar más de (Howard) Gardner que de (John) Sweller (psicólogo cognitivo conocido por su contribución a la teoría de la carga cognitiva), tendremos un problema».

Para Ferrero es fundamental que las nuevas generaciones de maestras y maestros tengan un sólido conocimiento de la mecánica de la lectoescritura para, así, poder adaptarse cada año a los diferentes ritmos que se van a encontrar en el aula.

Comprensión lectora

Este concepto es el que nos ha traído hasta aquí. Decía Marta Ferrero que en él influye, aunque no se haya determinado todavía en qué medida, el sistema aprendizaje de la lectoescritura. Por eso, esta docente defiende a capa y espada la educación informada por la evidencia y, por ende, el método fonético.

Para Reverter, además de esto, por supuesto, hay otros factores que están influyendo. El primero de ellos es la necesidad de enseñar a niñas y niños estategias de comprensión lectora, «que las hay y pueden ayudar». Junto a esto, «desde 3º o 4º de primaria, explica, «tener una buena cultura general. Si conoces cosas sobre las que estás leyendo, la comprensión lectora mejora, independientemente de la fluidez de tu lectura».

Para este maestro y divulgador, tener conocimientos previos es clave, como lo es, antes de leer, ser capaces de «activarlos, hacer inferencias, leer las preguntas antes que el texto sobre el que se pregunta para que el niños se sitúe. E ir haciendo preguntas, no tanto literales sino sobre inferencias, para que tengan que pensar sobre lo que está escrito».

Para Ferrero, aunque efectivamente hay más explicaciones, «sin duda, pero si no enseñamos bien a leer, a decodificar, difícilmente podremos esperar buena comprensión lectora. Sin la primera, extraer un mensaje es ciencia ficción».