Somos una Fundación que ejercemos el periodismo en abierto, sin muros de pago. Pero no podemos hacerlo solos, como explicamos en este editorial.
¡Clica aquí y ayúdanos!
La nueva ley de universidades (LOSU) plantea por primera vez la obligatoriedad de que las universidades pongan en marcha planes de formación inicial docente para los y las Ayudantes Doctores (AYD), así como de formación permanente para todo el profesorado. En este contexto, se abre una oportunidad para el necesario impulso a la renovación docente en la universidad, orientado por una visión centrada en el aprendizaje activo del alumnado,como se ha venido recomendando desde diversos organismos internacionales y como se constata en las evidencias de la investigación en este campo (De-Alba-Fernández y Porlán, 2020; Paricio, Fernández y Fernández, 2019).
En este escenario, es conveniente promover, de manera colaborativa entre universidades, programas experimentales basados en las evidencias de la investigación sobre formación docente universitaria, que puedan ser contrastados y evaluados para conocer su impacto real y para introducir mejoras fundamentadas en ediciones posteriores.
Este artículo se basa en el documento Recomendaciones estratégicas para la formación docentes de ayudantes doctores. Hacia un modelo docente centrado en el aprendizaje activo del estudiante, elaborado colectivamente en el marco de la Red colaborativa Interuniversitaria de Programas de Formación, Innovación e Investigación Docente, surgida del encuentro en Sevilla de representantes de 28 universidades en junio de 2023, con el objetivo de intercambiar experiencias, cooperar y elaborar propuestas en este ámbito, en consonancia con el Marco de Desarrollo Académico Docente [MDAD], impulsado por la Red de Docencia Universitaria (REDU).
A continuación, se presentan algunas de las aportaciones de dicho documento.
El aula como centro de la formación
La docencia es una profesión práctica y de intervención, de la que todos tenemos un conocimiento de “sentido común” por nuestras vivencias cotidianas como estudiantes. Para superar esta visión simplificada y favorecer un conocimiento docente con impacto real es necesario que las actividades formativas se vinculen a la experiencia directa en el aula,cobrando así todo su sentido al estar situadas en el contexto de la práctica. Para ello se pueden tomar como referencia distintas corrientes como la Investigación-Acción Cooperativa, las Lesson Study, el Movimiento SoTL, los Ciclos de Mejora en el Aula, las Investigaciones Basadas en Diseño, etc.
Integración teoría-práctica
Los esquemas habituales de actuación docente, ya interiorizados antes de la incorporación a la docencia, suelen carecer de un sustento teórico consciente y riguroso. Para que las teorías que fundamentan un modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje del alumnado lleguen a la práctica han de traducirse en esquemas de acción alternativos. Al mismo tiempo, los esquemas pre-existentes han de someterse a reflexión crítica para promover su mejora y evolución. Por tanto, la formación docente, para ser efectiva,ha de hacer práctica la teoría y ha de ayudar a teorizar la práctica,en un proceso de interacción consciente y constratado.
Gradualidad y progresividad
La formación docente implica, por tanto, cuestionar y reconstruir, en el pensamiento y en la acción, estereotipos convencionales fuertemente arraigados. Por ejemplo, identificar linealmente el contenido de las materias con el contenido para ser enseñado; considerar la enseñanza como un mero proceso de transmisión de información o reducir la evaluación a la calificación. Por eso, promover una práctica fundamentada no es tarea fácil ni inmediata y requiere estrategias graduales y progresivas que consideren la dimensión cognitiva, emocional y conductual de los procesos de cambio. Estrategias que favorezcan la complementariedad entre las aportaciones de la teoría y el diseño, aplicación y evaluación de experiencias en el aula. Esta progresividad puede concretarse en dos etapas en la formación de AYD: una de iniciación, centrada en el contraste entre los estereotipos mencionados y otras formas de hacer en el aula más exitosas, y otra de consolidación, donde emerja un pensamiento docente más fundamentado.
Isomorfismo
En la formación docente la experiencia vivida es una de las fuentes de aprendizaje profesional más relevante. El mejor ejemplo es aquel que experimentamos directamente. De ahí la necesidad de que las actividades formativas respondan a los mismos principios que se proponen para la buena docencia, haciendo realidad aquello de que el “medio es el mensaje”. Es decir, los planes de formación han de promover la coherencia entre el modelo de enseñanza que se propone (centrado en la actividad del estudiante) y el modelo formativo que se practica (centrado en la actividad del docente).
Trabajo entre iguales
La actividad investigadora en el ámbito universitario está basada en el trabajo colaborativo y en equipo. Esta experiencia, sin embargo, no es tan frecuente en la actividad docente, más individual y velada al escrutinio público. Sin embargo, la investigación aporta evidencias de que las actividades de formación mejoran cuando se basan en el trabajo entre iguales a través de equipos, redes, comunidades de aprendizaje, etc., pues favorecen la expresión libre y sincera de los problemas docentes, la ayuda mutua y el sentido de pertenencia a una cultura profesional compartida.
Acompañamiento experto
De manera complementaria a lo anterior, una formación orientada hacia un modelo centrado en el aprendizaje requiere de un determinado tipo de acompañamiento experto. Algunas cualidades deseables de las personas encargadas de la formación tienen que ver con el dominio didáctico de las áreas de conocimiento, con un alto nivel de desarrollo docente, tanto en la práctica de aula, como en sus fundamentos, y con una formación específica que capacite para acompañar de manera estable y continuada a grupos de docentes. Esto favorecerá una intervención basada en casos, ejemplos y teorías-prácticas de gran valor formativo. Es conveniente evitar, en lo posible, procesos basados exclusivamente en ponentes que aborden de manera aditiva los contenidos formativos sin conexión con las experiencias de aula.
Coherencia entre fines, contenidos, metodología y evaluación
Los problemas profesionales claves de la práctica docente están relacionados con los fines, los contenidos, la metodología y la evaluación. Según como abordemos estas dimensiones, y las relaciones entre ellas, nos situaremos en un modelo u otro de docencia. En la transición hacia un modelo centrado en el aprendizaje activo de los y las estudiantes es conveniente abordar de manera integrada, alineada y coherente dichas dimensiones. La formación que se propone, por tanto, no es un asunto exclusivamente metodológico o de recursos tecnológicos, sino que implica una nueva visión global de todas las variables de la actividad docente.
Hacia un modelo docente fundamentado
Para superar las visiones convencionales y “de sentido común”, la formación docente universitaria requiere de procesos deliberativos que sustenten la toma de decisiones sobre fines, contenidos, metodología y evaluación, y que permitan también analizar y teorizar con criterio las experiencias de aula. Para ello, la formación docente de los y las AYD debe promover el pensamiento y el estudio consciente, argumentativo, reflexivo y formalizado sobre los complejos procesos de enseñanza-aprendizaje, de la misma manera que en la actividad investigadora. De ahí la necesidad de momentos centrados en tomar conciencia y mejorar las creencias y teorías que sustentan la práctica, en la perspectiva de ir construyendo un modelo docente personal riguroso y fundamentado.
Publicación y difusión de las experiencias
Como en la actividad investigadora, el pensamiento escrito aporta elementos imprescindibles para el desarrollo docente. Favorece la argumentación, fomenta el análisis, la reflexión y la formulación de hipótesis y desarrolla la capacidad de abstracción. Al mismo tiempo, los productos escritos permiten difundir, comunicar y someter a escrutinio público las experiencias docentes, favoreciendo el aprendizaje colectivo y la emergencia de un conocimiento docente riguroso, fruto del trabajo académico y no de la mera tradición. Por tanto, la formación de los y las AYD debe promover la publicación y difusión de las experiencias docentes en forma de artículos, comunicaciones, libros, etc. con los mismos estándares de calidad, rigor y reconocimiento que los productos de la actividad investigadora.
Evaluación, formación e innovación
Es necesario vincular la evaluación de los docentes con su formación, pues no tiene sentido evaluar competencias en las que el profesorado no ha sido formado, de ahí la importancia estratégica de un programa de formación inicial para los y las AYD. Al mismo tiempo, la formación ha de promover la innovación, y la innovación bien entendida también es formación, de manera que las actividades formativas deben incidir en la acción transformadora en el aula y las innovaciones autónomas del profesorado deben recibir el asesoramiento formativo necesario. Por tanto, en el nuevo contexto que se abre, para que la evaluación, la formación y la innovación docente se articulen entre sí y generen las sinergias adecuadas, es conveniente que se integren en un Plan Estratégico de Desarrollo Docente.
De-Alba-Fernández, N. y Porlán, R. (2020) (Coords.) Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica. Morata.
Paricio, J, Fernández, A. y Fernández, I. (2019). Cartografía de la buena docencia universitaria: Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. Narcea.
Para enlazar con el documento completo y promover su difusión: https://institucional.us.es/fidopus/wp-content/uploads/Recomendaciones-estrate%CC%81gicas-AYD-junio-2024.pdf
