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El mayor problema de la educación, aquí y ahora, sigue siendo la segregación por etnias racializadas, clases sociales, géneros y hasta orientaciones sexuales (Oberaxe, 2023; Martínez-Garrido y Turienzo, 2024; FSG, La situación del alumnado gitano en España, 2023, Estado de la educación LGTBI+, 2024; CCOO, Segregación escolar: un problema de justicia social sin resolver, 2024). ¿Estamos formando a personas competentes para abordarlos? ¿Capaces, al menos, de trabajar en equipos cooperativos durante todo un curso? ¿A largo plazo, un proyecto educativo compartido con la comunidad? Ni son preguntas retóricas, ni se refieren solamente al alumnado y sus familias, sino, en primer lugar, a la administración pública y, como parte de ella con capacidad de decisión, al profesorado.
Sin embargo, la respuesta no consiste solamente en consolar al profesorado y aumentar las plantillas, puesto que los recortes y la enajenación o la destrucción de recursos afectan a toda la comunidad educativa. En el IES Diamantino García Acosta (distrito Cerro-Amate, Sevilla) llevamos muchos años movilizados para hacer frente a la segregación, que no ha disminuido sino que empeora, como vamos a comprobar.
Escuelas gueto
Las desigualdades que reflejan las estadísticas en los informes sobre la vida escolar del alumnado gitano, migrado o LGTBIQ+ no se distribuyen de manera homogénea en todas las escuelas. Se concentran en los centros públicos, frente a los concertados; dentro de los centros públicos, aquellos que se sitúan en zonas urbanas de menor renta, de manera desproporcionada.
Donde exista un distrito único o un reglamento que lo permita, la guetización será una pendiente deslizante
Es innegable la existencia de escuelas gueto, donde las cifras de repeticiones, suspensos y abandono temprano solo son comparables a las que denunciaba la Carta a una profesora de la Escuela de Barbiana en 1966. En los contextos de marginación urbanística, se siguen produciendo hechos tan dolorosos como que las familias de clase media, en el mismo barrio, huyan a las escuelas de composición social más homogénea, por arriba, generando más desigualdad, por abajo. No solo ocurre con centros de primaria y secundaria, sino también en escuelas infantiles segregadas, que concentran al alumnado gitano y migrado. ¿Hasta dónde puede llegar el miedo de la clase media y alta al contacto social? ¿Qué riesgos podrían afectar a la infancia de 0 a 5 años, como resultado de la mezcla? No hay límites para el pánico. Donde exista un distrito único o un reglamento que lo permita, la guetización será una pendiente deslizante hacia la depresión o un obstáculo escalable por el miedo.
¿Cómo cambiar la valoración de las escuelas en el mercado de la libre elección de centro? ¿Basta con imponer restricciones a la movilidad, o es necesaria una formación específica en pedagogía y educación social, como proponen decenas de profesionales en todos los niveles educativos, con el fin de construir otras escuelas posibles? (cf. “¿A dónde va la pedagogía española?”, Educar(nos), 108, 4, 2024).
Comencemos por afrontar la realidad, en vez de negarla o maquillar las cifras, de modo que se puedan adoptar políticas educativas que disminuyan la brecha y conviertan los riesgos, reales o fantásticos, en capacidades (cf. Martínez Sánchez / Por otra política educativa, “Una oportunidad ganada: situaciones inclusivas de aprendizaje”, 2022; Martínez Sánchez et al., “Territorios de inclusión social en la educación pública”, 2023; Colectivo DIME, “El retorno de la pedagogía exiliada: un desafío”, 2023). Mientras tanto, seguiremos instituyendo la marginación: centros estigmatizados como “de difícil desempeño”, “alta complejidad”, “atención preferente”, “especial dificultad”, que no están amparados por ninguna legislación, ni reglamentos que comprometan al Estado (central, autonómico y municipal) con el fin de transformarlos en centros activos de inclusión social, gracias a una ratio menor, docencia compartida en todas las asignaturas, órganos de participación social y convivencia democrática, entre otras medidas concretas. Al contrario, la etiqueta peyorativa es síntoma de mala uva.
Mochilas que pesan un quintal
Tomemos un par de ejemplos en un centro “de difícil desempeño”: el IES Diamantino Garcìa Acosta, al que la administración ha privado este mismo año de dos líneas, una en 1.º y otra en 3.º ESO, porque la matrícula no ha superado los 30 estudiantes. En realidad, el total de este curso anda cerca de lo habitual en el centro: 284 matriculados, repartidos en 10 grupos, en lugar de 12. Su alumnado procede de tres colegios públicos, principalmente: los CEIP Adriano del Valle (100%), Emilio Prados (50%) y Ntra. Sra. del Águila (35%), que han disminuido su matrícula en primaria (EP) desde 2016, descenso compensado en parte por la continua llegada de alumnado inmigrante de incorporación tardía. La bajada relativa de este curso 24/25 (poco más de 10 estudiantes) se explica por una fuga de parte de las familias, en el tránsito desde primaria a 1.º ESO, hacia institutos de otras zonas educativas de clase media y a centros concertados; también se descuelgan durante los cursos siguientes, a la vez que se incorpora alumnado extranjero. Hagamos la pregunta en otros términos: ¿a qué se debe la huida? ¿Rechazo a la inmigración? En absoluto.
El 1.º ESO B está formado por 28 niñas y niños, de quienes 19 han repetido alguna vez en primaria o ESO, 8 ese mismo curso, 6 por partida doble, EP y ESO. El grupo de 3.º ESO A cuenta con 29 adolescentes, entre los cuales cinco son absentistas totales y otros siete están en riesgo de abandonar; 22 han repetido alguna vez, nueve en 3.º y 11, dos veces, lo que les convierte en supervivientes cargados con una mochila de suspensos. Hay que reconocer que la relación de muchos de ellos con la disciplina escolar no ha sido gratificante, sobre todo en el caso del alumnado repetidor.
Sus experiencias de partida son un fatum, un destino anunciado que gobierna sus vidas. Después del primer trimestre, en 1.º B, solamente ocho de 28 podrían pasar de curso, con dos suspensos o menos (dos de ellas sin suspensos en la 1.ª evaluación); aunque habría que añadir a seis que promocionan automáticamente, por haber alcanzado el tope de dos cursos repetidos (uno en EP, otro en ESO). Ninguna de esas seis personas con el máximo legal de repeticiones ha bajado de siete suspensos; tres suspenden las 11 asignaturas.
Mientras que en 3.º ESO A, al término de la 1.ª evaluación, quienes podrían promocionar por méritos reconocidos serían escasamente seis de 29 (solo una aprueba todo, cuatro suspenden una, uno tiene dos suspensos), de los que tres pertenecen a “Diver”. El llamado “grupo de diversificación” (Diver en abreviatura) se forma con alumnado al que se diagnostican necesidades específicas de apoyo educativo, o bien tiene otras características que aumentan su vulnerabilidad (cf. el Programa de Diversificación Curricular en la LOMLOE, art. 27).
En justicia, todo el grupo de 3A debería ser considerado vulnerable y tener derecho, como el alumnado de Diversificación, a agrupar las materias científicas y humanísticas por ámbitos: el Ámbito Científico-Técnico y el Lingüístico-Social. De hecho, la mejor alumna del curso y del instituto, la única del grupo que aprueba todo, con una nota media de 9, es una adolescente extranjera en situación de riesgo, cuya familia se ha visto afectada por violencia de género y sigue bajo protección. En cuanto al alumnado que ya ha repetido dos veces (11/29), cautro suspenden todas, por absentismo total, una aprueba una de 11, por absentismo parcial, y solamente dos estarían en condiciones de pasar de curso por méritos académicos.
Veámoslo en forma de tabla comparativa, considerando la materia en que los dos grupos obtienen mejores resultados (Lengua y Literatura y ALS); y, en sendas columnas, los porcentajes del curso pasado, durante el primer trimestre, en la misma zona educativa (Tres Barrios-Amate de Sevilla) y en la provincia donde se ubica el centro (Sevilla):
| Tabla comp. | 1.º B | 1B LCL | 1.º Zona | 1.º Sevilla | 3.º A | 3A LCL-ALS | 3.º Zona | 3.º Sevilla |
| Aprob. | 10,71 | 78,57 | 30,46 | 50,06 | 3,45 | 72,41 | 27,45 | 41,12 |
| 1-2 susp. | 17,86 | – | 17,83 | 19,90 | 17,24 | – | 22,15 | 23,57 |
| 3 o + susp. | 71,43 | (21,43) | 51,71 | 30,04 | 79,31 | (27,59) | 50,40 | 35,21 |
Con ayuda del gráfico de barras se perciben mejor las dimensiones del agravio comparativo, que no se explica con categorías del razonamiento académico, tales como la falta de esfuerzo o el concurso de méritos en igualdad.
¿Pueden engañarnos las estadísticas? A la vista de los datos, sería imposible, por irracional, hacer una media simple entre centros de clase media o media-alta y los centros de “difícil desempeño”. ¿Qué se esconde debajo de la alfombra?
Un aumento de la desigualdad, si no en términos absolutos, al menos por comparación: a) brecha digital, por carencia de ordenadores en la mayoría de los hogares de renta baja; b) acceso restringido a los servicios públicos, como se refleja en las listas de espera a especialistas o la infradotación de las unidades de salud mental; c) recortes en los servicios sociales que deberían afrontar y resolver las causas del absentismo escolar, comenzando por la carencia de una educadora social en el instituto. La tuvo durante más de una década, pero la perdió al trasladarse la persona a otra provincia, sin explicación administrativa alguna.
Así pues, las escuelas de clase media y alta mejoran sus resultados de forma progresiva en todo el Estado y en la OCDE, casi al mismo ritmo (cf. sobre el Panorama de la Educación de 2024, de la OCDE, el resumen de Daniel Sánchez Caballero en elDiario.es, 10/09/2024), mientras que en los márgenes se mantiene o aumenta la experiencia de fracaso, como resultado de recortes en la dotación de los centros: dos líneas menos, una educadora social desaparecida.
El instituto hace frente a las necesidades como puede. Dos psicólogas de la Fundación Mornese prestan su servicio a un alto número de estudiantes con problemas de salud mental, tanto inmigrantes como autóctonos. El programa PROA+ permite pagar a un equipo de educación social para que tenga varias sesiones al año con los grupos de 1.º ESO, y a un equipo de psicólogas para acompañar la gestión de las emociones por el profesorado. Sin embargo, ni unas ni otras forman parte decisoria de la estructura de la escuela: no intervienen en los claustros, ni en las reuniones de los equipos educativos, empezando por las evaluaciones. Sus aportaciones no repercuten en la mejora de resultados.
Carta a una sociedad clasista
Hace 50 años, el alumnado de la escuela de Barbiana se indignaba contra un sistema educativo que fabricaba repeticiones y abandono escolar, en cualquier centro educativo, por motivos de clase: ser progenie trabajadora, tomando como referencia la profesión del padre, campesino u obrero. Ahora enfrentamos otra modalidad de clasismo, que se ceba sobre los barrios y las zonas de menor renta. Se fabrican escuelas gueto y, dentro de ellas, aulas del sudor, donde el clima conflictivo provocado por historias de repeticiones y suspensos desde los primeros cursos alcanza su grado máximo en 3.er ciclo de Primaria y 1.er ciclo de ESO. En 3.º y 4.º ESO bajan los conflictos, pero continúa la criba, de forma implacable, en virtud de objetivos nunca asumidos por ninguna ley educativa, que se superponen, como el aceite, a los principios y fines de la educación inclusiva: 1) no entrará en Bachillerato nadie incapaz de seguir y acatar la disciplina académica; 2) hay que agotar el temario de las asignaturas, con independencia del currículum oficial, en obediencia a una cultura escolar que los libros de texto perpetúan.
Esos itinerarios traumáticos, como acabamos de imaginar con meras cifras, ocurren en contextos urbanos de marginación social, donde el alumnado más vulnerable debería recibir todas las oportunidades, gracias a una redistribución justa y racional de los recursos públicos.
Si se conoce la realidad, la ideología del mérito naufraga con toda su armada. No es suficiente hablar de igualdad de oportunidades y libre concurrencia, como si todo el sistema educativo fuera un talent-show. No hay legitimación posible del maltrato objetivo contra la infancia y la adolescencia que ha nacido y crecido en contextos sociales y culturales heterodoxos, usando lenguajes y géneros discursivos distintos a los canónicos: lenguas de herencia, fondos de cultura, tradiciones divergentes, como el flamenco, por andaluz que sea su patrimonio, o el reguetón, que lidera las listas mundiales de Spotify.
Tampoco sería justo afirmar que los medios sociales, las músicas urbanas o los videojuegos sean privativos de una clase social desfavorecida. La diferencia y la brecha residen en que el sistema educativo prohíbe usar, decir, cantar aquello que podría nutrir una comunidad generacional. Los cortafuegos de las redes corporativas filtran los enlaces de las culturas juveniles, pero cuelan los elefantes de la pornografía, a través de la navegación privada.
No debería haber impedimentos para acceder a la alfabetización literaria y audiovisual en códigos burgueses. Los únicos obstáculos insalvables siguen siendo económicos: ninguna familia obrera puede crear una biblioteca. El profesorado ayuda a saltar la frontera entre distintos capitales culturales, por medio de situaciones de aprendizaje que conecten mundos y vinculen el presente con el pasado: Don Quijote, el Cosplay; Naturautas: talleres de educación ambiental y literaria; Ventana abierta: nuestra casa se ha inundado; Diarios de Su Vivencia: talleres de memoria intercultural, Palabras cantadas: talleres de poesía con flamenco y rap, Puños de harina: el transmedia, Banco Común de Conocimientos, La Casa de Babel: zoco antirracista de lenguas y culturas, Videojuegos: cultura de aprendizaje, etc.
Sin embargo, no basta con celebrar la diversidad cultural en un proyecto o en una asignatura, como Lengua y Literatura, Geografía e Historia o Valores, cuando el sistema educativo no es capaz de otorgarle valor en todas las materias; ni valor de uso, como lengua vehicular o código instrumental, ni valor de cambio, como conocimiento alternativo sobre el ecosistema en que vive el alumnado: el barrio y el territorio.
Por si fuera poco, durante el verano se ejecutó el derribo del antiguo edificio de usos múltiples, preexistente a la fundación del Instituto hace casi 20 años, donde se alojaban el Laboratorio, el Aula de Plástica, la Biblioteca BECREA y un salón de peluquería. Dado que amenazaba ruina, era inevitable. Lo que parece de locos es que la administración no haya previsto ningún plan para reconstruirlo y que se prefiera reducir dos líneas en el centro para ganar sitio, en contra del bienestar del alumnado. Volvamos a imaginar cuatro aulas pobladas con 28 y 29 estudiantes cuyas necesidades desbordan la ratio por todas las costuras.
Habría que escribir otra Carta como la de hace 50 años:
“Querida señora:
Usted ni siquiera se acordará de mi nombre. ¡Se ha cargado a tantos!
Yo, en cambio, he pensado muchas veces en usted, en sus compañeros, en esa institución que llamáis escuela, en los chicos que «rechazáis».
Nos echáis al campo y a las fábricas y nos olvidáis […]” Escuela de Barbiana, Carta a una profesora, 1966.
Antes de salir “al campo y las fábricas”, el ser-arrojado-al-mundo comienza a experimentar su extrañeza en centros de difícil denominación, sin el personal necesario para atender su diversidad con nombres, lenguas, culturas propias.
Reformas que proponemos
Siguen estando vigentes las tres propuestas de la Carta a la profesora, “para que el sueño de la igualdad no siga siendo un sueño […]:
I. No hacer repetidores.
II. A los que parecen menos capaces, darles clase a pleno tiempo.
III. A los desganados basta con darles una finalidad”.
Las tres se resumen en una: darle a nuestros centros de educación social inclusiva el nombre que los defina y una ley o un reglamento que comprometa a la administración en el cuidado de la infancia y la adolescencia, con todas las profesionales necesarias en plantilla; al profesorado, una formación específica para tal fin; y al alumnado y sus familias, las contrapartidas lógicas para implicarse en una comunidad de aprendizaje permanente.
No es mucho pedir. Nuestro país lo ha firmado en las convenciones sobre educación de la UNESCO, a donde deberíamos haber llegado hace tiempo: contra la segregación racial, acerca de la discapacidad, los ODS y la agenda 2030, el objetivo 4.7. Para comprometernos mutuamente, las asociaciones con agencia educativa, la inspección y todos los centros educativos estamos comenzando a arrancar un Plan Educativo de Zona (PEZ) de Tres Barrios-Amate y Su Eminencia, como el que ya está en marcha en Polígono Sur y Polígono Norte. En ese marco estamos hablando de la Custodia Escolar de Barrio, con un nuevo concepto: el pueblo sirve al pueblo, de modo que podamos detectar las necesidades del territorio y proponer servicios desde las aulas, que impliquen y motiven el aprendizaje de todas las asignaturas.
Pero lo primero es tener nombre.
