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Como ya avanzaba en el artículo precedente, además de los rasgos generales allí expuestos, el aire de familia del antipedagogismo consiste también en una serie fobias y filias bastante ostensibles y compartidas. Empezaremos por las primeras pues son las más significativas; por algo el antipedagogismo, como su nombre indica, es un movimiento anti.
Las fobias
Las competencias y los proyectos
El antipedagogismo siente una animadversión, muy explícita y compulsiva, hacia el aprendizaje competencial y el basado en proyectos.1 La verdad es que me cuesta entender por qué a los antipedagogistas les parece tan mal que los alumnos aprendan a aplicar o usar los conocimientos que han de adquirir. Algunos dicen que lo de las competencias va en contra del valor del conocimiento en sí mismo. Creo que se trata de todo lo contrario. Las competencias no excluyen ni desvalorizan para nada los conocimientos: siempre los incluyen. Precisamente, los alumnos percibirán el verdadero valor de un conocimiento determinado en la medida en que aprendan su sentido y sean capaces de utilizarlo y aplicarlo, más allá de para aprobar el examen correspondiente.
Y en cuanto al aprendizaje basado en proyectos -aparte de que es una forma excelente de trabajar bien las competencias- tampoco se me ocurre qué puede tener de malo que los alumnos vean que aquello que han de aprender en una asignatura puede relacionarse con lo que han de aprender en otras, para poder llevar a buen puerto proyectos concretos que requieran poner en juego contenidos procedentes de materias diversas. Y tampoco está nada mal que lo del ABP pueda contribuir a relativizar aquella concepción de las especialidades académicas que las convierte en burocráticos reinos de taifas.2
Cuesta entender esta animadversión, casi visceral, contra el ABP y las competencias, aparte del hecho cierto -y comprensible- de que modificar rutinas muy bien aposentadas genera siempre resistencias. Otra cosa es, por supuesto, si el proceso de implantación de las competencias y los proyectos se ha realizado correctamente y con los recursos pertinentes. Por ahí sí que podría desarrollarse un debate realmente constructivo.
La Logse
Esta es otra de las fobias antipedagogistas. Siempre que pueden, y venga o no a cuento, arremeten contra aquella vieja ley socialista de 1990. De ella no les gustan, sobre todo, dos cosas: lo del aprendizaje significativo (también me cuesta entender por qué); y la ESO. En general, no critican la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años -sólo faltaría-, pero sí les disgusta que hasta aquella edad todos los alumnos deban seguir con una misma forma de escolarización. Sienten debilidad por los itinerarios diferenciados según el rendimiento académico; y piensan que el mantener juntos a los de altas capacidades con quienes las tienen más bajas perjudica a ambos grupos.
Hablando de leyes, algunos antipedagogistas añoran la Ley General de Educación (1970), que fue la que estableció la famosa EGB. Según estos nostálgicos de la última ley educativa del franquismo, no sólo fue nefasta la LOGSE que lo cambió todo, sino también el resto de leyes educativas del periodo democrático.3
El máster de secundaria
Dejo sólo apuntada esta fobia tan compartida en las filas antipedagogistas; no la comentaré pues conozco poquísimo los entresijos del máster: ni lo he cursado ni he impartido nunca docencia en él. Por lo que leo de los antipedagogistas (y de otras personas que conocen de cerca el máster), seguramente es bastante mejorable, tanto en su funcionamiento como en su concepción. Hay quien apostaría por un modelo de formación del profesorado de secundaria mucho más integrado en la formación disciplinar correspondiente. Pero dejo aquí el asunto, pues ya he confesado mi ignorancia al respecto. De todos modos, introduzco a continuación una fobia que quizá esté relacionada con la mala experiencia vivida en el máster de marras por parte de algunos antipedagogistas.
Las facultades de Educación
Eso sí que es una fobia como una casa. Desconozco si son muchos o pocos los antipedagogistas partidarios de cerrar las facultades de Educación, pero cuando manifiestan públicamente su pulsión incendiaria, lo hacen con gran vehemencia:
“… yo empezaría por cerrar las Facultades de educación/Ciencias de la educación. Y luego declarar a los pedagogos fuera de la ley, dado que son los responsables máximos de la degradación educativa en España. Y pena de cárcel para pedagogos reincidentes.”4
“Lo de cerrar las facultades de pedagogía, no me parece. Se pueden volver a abrir. Hay de demolerlas y rociar toda la zona con Radio para que no las puedan volver a abrir en milenios.”5
“Hay que cerrar las facultades de pedagogía, derribarlas y echar sal en los terrenos para que no crezca nada. Son el principal enemigo de la educación.”6
Estos son algunos de los epígonos pero, que yo sepa, quienes primero empezaron a exigir el cierre de las facultades de Pedagogía fueron los profesores y filósofos antipedagogistas Carlos Fernández de Liria y Xavier Massó. 7 La justificación siempre es la misma. Si la culpa de lo que va mal en la educación es de los pedagogistas y de los pedagogos en general, lo impepinable es que la culpa primigenia corresponde a quien los ha formado. La solución -rápida, barata y segura- sería pues cerrar todas las facultades de Educación. De igual manera, nos habríamos ahorrado la crisis financiera del 2008 si antes se hubieran clausurado todas las facultades de Ciencias Económicas. Y se resolverían los múltiples problemas de la sanidad pública si las facultades de Medicina dejaran de existir. Y si hay que cerrar las facultades de Filosofía para evitar que sus doctores vayan por ahí soltando boutades como la susodicha, se cierran y listos.
Los parques de atracciones
A los antipedagogistas no les gusta que las escuelas se conviertan en parques de atracciones. A mí tampoco. ¿Pero hay alguien (pedagogista, pedagogo o quien sea) que haya escrito o dicho alguna vez que las escuelas y los institutos deban ser como parques de atracciones? ¿por qué empeñarse tanto en contradecir lo que nadie dice? Estamos en lo de siempre: se inventan un monigote, ponen en su boca unas cuantas tonterías y… Pero hablando de monigotes, hay un dibujo del gran Francesco Tonucci (FRATO) que tiene que ver con todo eso: muestra a un niño en clase diciéndole a la niña que tiene al lado: “Yo creo que se podría aprender sin tener que odiar lo que estudiamos”. La escuela no tiene por qué parecerse a un parque de atracciones, pero puede conseguir que los estudiantes no acaben odiando lo que han de aprender. Eso lo han conseguido, y lo siguen consiguiendo, muchos profesores y profesoras que para nada desean regresar a una enseñanza que consistía en el “aburrimiento denso y opaco” del que hablaba Josep Pla.8
Tecnofobia
La familia antipedagogista incluye entre su parentela a quienes opinan que las pantallas están “devorando” a nuestros niños y jóvenes; de hecho, las pantallas devorarían a la parte de la humanidad que puede disponer de ellas, pero en especial a los menores pues son los más vulnerables. Umberto Eco, allá por los años sesenta del siglo pasado, detectó la existencia de dos grupos de personas con actitudes opuestas frente a la cultura de masas: los apocalípticos y los integrados.9 En aquel momento la televisión era el medio tecnológico más paradigmático de aquella cultura. Después llegaron el vídeo, los ordenadores personales, los móviles, las redes sociales, la inteligencia artificial…, y con cada nueva tecnología se ha ido reproduciendo -y además en términos muy parecidos- el mismo debate entre apocalípticos e integrados. El antipedagogismo -quizá porque ya de natural tiende al catastrofismo- se ha decantado claramente del lado de los apocalípticos tecnológicos. Predican la erradicación de los móviles de las escuelas, las pizarras digitales tampoco son de su agrado y algunos incluso se mofan de los usuarios del PowerPoint: según ellos, saber usar bien la pizarra y la tiza de siempre debería ser una competencia imprescindible para el acceso a la docencia.
Hay que reconocer que en estos momentos están triunfando claramente las posiciones apocalípticas, y no sólo entre las filas del antipedagogismo. Aunque nadie deje de utilizar todos los artefactos digitales que tiene a mano, una parte muy considerable de la opinión pública y publicada participa en estos momentos de aquellas opiniones apocalípticas: se trata pues de una tecnofobia más bien de boquilla. Conociendo esta corriente de opinión, algunos poderes públicos -con buenas dosis de oportunismo y un algo de demagogia- se están dedicando apresuradamente a instaurar medidas prohibicionistas para los centros educativos. Medidas de muy dudosa aplicabilidad y eficacia real, y todavía muy poco respaldadas por investigaciones solventes. Tales medidas gubernamentales denotan, además, una gran desconfianza en la propia capacidad del profesorado y de los centros docentes para regular y gestionar, autónomamente y según su buen sentido pedagógico, el uso de las tecnologías. Se trata de una suerte de innecesario paternalismo de la administración pública frente a los profesionales de la docencia; o, lo que es aún peor, de una voluntad enfermiza de regularlo todo. En lo que sí deberían intervenir los poderes públicos es en todo aquello que ni la sociedad civil ni el profesorado ni las instituciones educativas pueden hacer por su cuenta: controlar las grandes corporaciones, empresas y plataformas mediáticas y digitales que generan contenidos infectos; y, por supuesto, perseguir todas las corruptelas derivadas del gran negocio digital. Más adelante, tratando sobre una de las filias del antipedagogismo, retomaremos esta cuestión.
La Fundació Bofill y la Associació de Mestres Rosa Sensat
Esta es una fobia especial y un tanto sorprendente, pero muy pertinaz en cierto antipedagogismo.10 Digo “especial” pues se circunscribe al ámbito territorial de Catalunya; y “sorprendente”, pues es de los pocos casos en que el antipedagogismo pone nombres propios a sus críticas. Ya veíamos que, por lo general, los antipedagogistas no identifican a los pedagogistas objeto de sus diatribas. En este caso sí lo hacen. Según los antipedagogistas, la Fundació Bofill y la Associació de mestres Rosa Sensat son como un caldo de cultivo que va alimentando el lobby pedagogista catalán. Ellas -sobre todo la Bofill- nutre de ideas y de “expertos” las políticas educativas de la Generalitat catalana. Pero después de descalificaciones genéricas de este estilo, los antipedagogistas vuelven a su estilo propio: no concretar, ni demostrar, ni ejemplificar sus descalificaciones. La Fundació Bofill ha producido centenares y centenares de estudios, informes, publicaciones, proyectos, programas…: ¿en cuáles concretamente se basan las críticas antipedagogistas? Y algo parecido cabría decir de la Associació de Mestres Rosa Sensat: de este movimiento de renovación escolar, ¿qué es concretamente lo que tanto irrita al antipedagogismo? ¡Ah, claro! Ya lo veo. En mi pregunta está la respuesta: molesta que sea precisamente un movimiento de renovación educativa; y seguramente, el de más larga e influyente trayectoria en Catalunya.11
Y más fobias
Sí, el antipedagogismo acumula otras aversiones, pero no acabaría nunca este artículo si quisiera comentarlas todas. Por ejemplo, también detestan a Rousseau, origen, según ellos, de muchos de los actuales disparates pedagogistas. Descreen y se mofan del “aprender a aprender”, fobia que es prima hermana de lo ya comentado sobre las competencias. No les parece nada bien que las escuelas (y menos aún los institutos) deban ocuparse de la educación emocional: eso es cosa de la familia. Cada cual a la misión que tiene encomendada: la del profesorado es transmitir conocimientos y punto. Algunos antipedagogistas incluso van más lejos rechazando que el profesorado asuma funciones educativas: los niños y adolescentes han de venir educados de casa; y, a poder ser, también disciplinados y motivados. Entrando en otro detalle catalán, una de las fobias de los antipedagogistas autóctonos es el famoso “Decreto de plantillas” (2014), que permite a cada centro definir los perfiles para seleccionar a una parte de su profesorado, pero que, según ellos, da carta blanca a la arbitrariedad, nepotismo, feudalismo y despotismo de las direcciones.
Las filias
Episteme y otras
Ya que entre las fobias había un par de entidades concretas de las que suele hablar muy mal el antipedagogismo, mencionemos ahora algunas de las que habla muy bien. Por ejemplo: la Fundación Episteme, la Asociación OCRE,12 el sindicato ASPEPC·SPS,13 la asociación ACESC,14 o una reciente plataforma formada por madres y padres de alumnos.15 Hay una gran amistad entre estas entidades y el antipedagogismo, y también entre ellas mismas; incluso, más que amistad, lo que hay es una gran hermandad entre ellas: algunas comparten cargos, domicilio, congresos… La Fundación Episteme, especialmente, funciona como un auténtico think-tank del antipedagogismo. Todo eso viene a confirmar lo que avanzaba en el primer artículo de la serie: el antipedagogismo se ha convertido ya en una corriente (o movimiento, tendencia, escuela de pensamiento…) perfectamente constituida, con sus órganos de expresión, liderazgos, textos de referencia y lugares de encuentro. Hay que congratularse de que el antipedagogismo esté tan bien organizado, pues así siempre será más fácil sostener con él un debate franco y ordenado.
Conocimientos a palo seco
Les gusta el saber por el saber, tanto por lo que se refiere a la parte docente como a la discente. De esta doble filia ya hemos hablado antes. Por la parte docente, cuando veíamos que para los antipedagogistas lo primero y principal es que el profesorado sepa mucho de lo suyo, pues saber enseñarlo ya se dará por añadidura. Y por la parte discente, que lo primero y principal son también los conocimientos ya ha salido cuando hablábamos de la fobia a las competencias. El amor sincero del antipedagogismo por los conocimientos a palo seco es una de las grandes ideas-fuerza de esta corriente, por eso no está de más insistir en ella.
La memoria
La memoria es otra de las grandes filias del antipedagogismo. Y también mía y, creo, que de cualquier persona cuerda. Es por eso que desconozco contra quienes reivindican la memoria. Como ya he escrito otras veces, no conozco a nadie (pedagogo, docente, experto en educación…) que alguna vez haya hablado mal de la memoria. Por el contrario, sé de algunos -empezando por mí mismo- que nos quejamos agriamente de que la naturaleza (y/o la educación recibida) no nos proveyera de mucha más memoria de la que tenemos. Lo que a muchos no les gusta nada -a mí tampoco- es lo que se ha dado en llamar memorismo. Es decir, aprender algo de memoria sin comprender ni su significado, ni su sentido, ni su utilidad, salvo la de pasar el examen correspondiente. Para defender la necesidad de la memorización los antipedagogistas siempre recurren al ejemplo de la tabla de multiplicar. Tienen razón: ¡claro que es práctico saber de memoria que 7 multiplicado por 6 da 42! Pero eso sólo es útil si antes has entendido que 42 es el resultado de sumar 7 veces 6 (o 6 veces 7). Si no entiendes eso, haber memorizado la tabla de multiplicar no te servirá absolutamente para nada, salvo para pasar un examen memorístico de matemáticas.
Los exámenes
Y ya que hablamos de exámenes, digamos que por ellos también siente debilidad el antipedagogismo. Les gustan los exámenes porque, según dicen, los pedagogistas suelen ser críticos con esta forma de evaluar: “Si a ellos no les gustan los exámenes, nosotros fliparemos examinando”, tal es la fórmula ordinaria de un discurso anti. Además, los exámenes permiten a algunos profesores regocijarse en las redes sociales con los errores garrafales de sus estudiantes. Hace bastantes años publiqué una especie de aforismo que decía así:
“Hay profesores que se dedican a coleccionar los disparates que comenten sus alumnos en los exámenes. Alguno de estos sujetos incluso los publica, con lo que se saca un sobresueldo. Aparte de que tal cosa constituye una indecencia deontológica, pues los papeles de los exámenes debieran ser como documentos privados y confidenciales entre examinando y examinador, éste último parece no darse cuenta de que la publicación de los disparates de sus alumnos no es más que la impúdica divulgación de su fracaso docente.”16
También hay que reconocer que los exámenes no sólo sirven para evaluar. Como bien dice un antipedagogista muy activo y acreditado: “El examen no solo sirve para saber qué han aprendido, sino para que aprendan. Se aprende antes de un examen en las clases, se aprende preparando y estudiando un examen y se aprende después de un examen con su corrección”.17 Esto, que con toda razón afirma Pascual Gil, puede ejemplificarse mediante una anécdota que explicó Gregorio Luri en las redes sociales:
“Sobre el valor de los exámenes. Una alumna de COU me entregó un trabajo magnífico sobre la sofística griega que concluía con una defensa firme del relativismo. Me gustó tanto, que le puse un 0. La alumna, que era de armas tomar, vino a quejarse sulfurada.
“- ¿Es que mi trabajo no se merece, como mínimo un notable? – Quizás… -le contesté. – ¿Cómo que quizás? – Para unos sí, para otros no. Como todo es relativo… La alumna calló y tras unos segundos de reflexión, me dijo. – ¡Vale, modificaré las conclusiones!
“Y le puse un 10. He recordado la anécdota cuando, al repasar antiguos papeles, me he encontrado con mis apuntes de la «Crítica de la Razón Pura». Aunque los actuales profesores de filosofía no se lo crean, hubo un tiempo en que en los institutos desmenuzábamos a Kant.”18
Es verdad, aquella alumna afortunada, además de desmenuzar a Kant, seguramente aprendió: 1. Que su profesor quizá no era muy partidario del relativismo; 2. Que a su profesor tampoco le gustaba que a ella acabara gustándole el relativismo; y 3. Lo muy relativas que pueden llegar a ser las calificaciones escolares, sobre todo cuando los profesores se ponen a jugar con ellas para dar lecciones a los estudiantes. Hasta yo mismo he aprendido algo de esta anécdota: lo fácil que es para un profesor frivolizar sobre una corriente filosófica que le desagrada.
PISA y Crato
Seguimos con el tema de la evaluación. A los antipedagogogistas les suelen gustar las pruebas externas, estandarizadas e internacionales tipo PISA, TIMMS, PIRLS…. Pero la actitud del antipedagogismo frente a ellas tiene su punto de curiosidad. Cuando los resultados son negativos para el país (en relación con el resto de los países y, sobre todo, respecto a los obtenidos antes), los antipedagogistas los utilizan como confirmación de su credo catastrofista: los niveles no paran de bajar, etc., etc. Y la culpa del desastre la tiene, por supuesto, el pedagogismo que ha convertido a los centros educativos en parques de atracciones, que minusvalora la memoria y, sobre todo, que desprecia a los conocimientos en pro de las competencias. El antipedagogismo parece olvidar que PISA no evalúa conocimientos sino competencias. De lo cual se sigue que los malos resultados para nada pueden atribuirse a la educación por competencias. La culpa, si acaso, será de que este tipo de educación, en la práctica, no ha llegado aún a implantarse de verdad, o lo ha hecho poco y mal. ¿No será que aquí, a pesar de lo que establecen las leyes y los decretos vigentes, seguimos con lo de los conocimientos a palo seco y por eso fracasamos en PISA?
Alguna vez he escrito que si un país quiere triunfar en PISA lo tiene muy fácil: lo único que tiene que hacer es organizar todo su sistema educativo en función de PISA.19 Es decir, preparar al alumnado fundamentalmente para aquellas competencias que evalúa PISA y entrenarle bien en las formas de evaluación que utiliza PISA. Esto es lo que siempre se ha llamado estudiar sólo para el examen. La diferencia estriba en que, así como lo de “estudiar para el examen” era y es una estrategia estudiantil, ahora se trataría de una estrategia del sistema educativo en su conjunto: todo él diseñado y operativizado para triunfar en PISA. El éxito podría darse por descontado. Triunfarás en PISA, pero a costa de fracasar en el resto de finalidades, objetivos y contenidos establecidos por las leyes educativas vigentes. Triunfarás en PISA, pero fracasarás en educación integral, que es uno de los principios más asumidos -al menos, en teoría- por los sistemas educativos actuales. Por decirlo de una manera más sencilla, irás la mar de bien en matemáticas (lo cual es, en verdad, muy importante), pero flojearás en todo lo demás que no evalúa PISA (historia, educación física o arte, que también tienen su importancia). O sea, PISA erigido en gestor máximo de los sistemas educativos nacionales. Y conste que la culpa no sería de PISA -evaluación internacional seria y rigurosa que conoce y no oculta sus límites-, sino de los papanatismos autóctonos que creen que los resultados PISA constituyen verdades absolutas sobre los sistemas educativos.
Eso, triunfar en PISA, es lo que dio fama al Sr. Nuno Crato, ministro de educación de Portugal entre 2011 y 2015. En tan poco tiempo logró que su país obtuviera buenos resultados en las pruebas PISA. ¿A costa de qué? Eso lo explicaba el ministro portugués que substituyó a Crato: “Ahora se evalúan en las pruebas nacionales también las expresiones artísticas y psicomotrices, que se habían descuidado en los colegios para centrarse en Portugués y Matemáticas, las asignaturas examinadas externamente. Muchos niños no sabían hacer la voltereta”.20 Si he introducido aquí a Nuno Crato es porque el personaje comparte con el antipedagogismo muchas de sus filias y fobias, además de haberse convertido en una de sus referencias de culto.21
La famosa cultura del esfuerzo
La filia por la cultura del esfuerzo viene a ser la antítesis a la fobia al parque de atracciones. Yo también soy muy partidario de la cultura del esfuerzo. Sé, por experiencia propia, que para hacer algo bien hay que invertir tiempo, dedicación, esfuerzo: sangre, sudor y lágrimas. La cultura del esfuerzo no paran de reivindicarla, con razón, los antipedagogistas. Los conocimientos no se adquieren con el “ji, ji, ji, ja, ja, ja”, se adquieren a base de codos, de muchos codos. Pero cuando, además de ensalzar la cultura del esfuerzo, los antipedagogistas dicen que hay que recuperarla, ahí yo ya me pierdo, pues desconozco en qué época estuvo vigente tal cultura y cuando se perdió. A no ser que los esfuerzos a recuperar sean del tipo de los que hablaba Josep Pla rememorando su bachillerato de principios del siglo pasado. Según el gran escritor y memorialista ampurdanés, el mayor esfuerzo que realizaban él y sus condiscípulos consistía en buscar la manera de esforzarse lo menos posible. Y ello consistía, sobre todo, en: confeccionar magníficas chuletas para no tener que estudiar; memorizar lo imprescindible pero sin necesidad de entender absolutamente nada de lo memorizado; y aprender a simular cara de interés en lo que explicaba el profesor mientras pensabas en tus cosas. Pla también hablaba de un esfuerzo bien peculiar relacionado con otra de las filias del antipedagogismo:
“El ingente esfuerzo que hacen, en la época de la educación, determinadas, numerosas criaturas, por no salir del analfabetismo puro es un hecho que impresiona mucho. Es algo que ha sido poco remarcado por educadores y pedagogos. Esta contundente voluntad de analfabetismo, consciente y lúcida, crea en ocasiones personas de un sentido común acusadísimo, de unas condiciones de fuerza y de audacia para la vida infinitamente superiores a las de la inmensa mayoría, mediocre e ilustrada.”22
Es decir, la meritocracia -que también gusta tanto a algunos antipedagogistas-, pero justo puesta del revés.
Las clases magistrales
Al antipedagogismo le van las clases magistrales. Las defienden concienzudamente, a veces haciendo una aclaración superflua: les gustan las buenas clases magistrales; claro, las malas no pueden gustar a nadie. A mí también me gustan las buenas clases magistrales; sobre todo, las que he llamado activas, para diferenciarlas de las expositivas. Las activas son aquellas en las que el maestro, más que hablar o exponer, muestra lo que sabe hacer, haciéndolo ante los discípulos (pintar, tocar el violín…), mientras estos, también con su caballete o su instrumento, tratan de imitarle. Las clases magistrales expositivas -que es de lo que hablan los antipedagogistas- consisten en que el profesor expone oralmente, durante un tiempo más bien largo, el contenido de la lección, mientras los alumnos escuchan y toman apuntes. Creo que una de las justificaciones de las clases expositivas es la creencia de que todo aquello que sale de la boca del maestro llegará tal cual a la mente de los alumnos. De hecho, es una superstición en la que yo mismo he incurrido demasiadas veces durante mi larguísima trayectoria docente (mea culpa): pensar que, si ordeno y explico bien el contenido a transmitir, ello bastará para que el alumno aplicado lo recoja y luego, por su cuenta y mediante el estudio, acabe aprendiéndolo. El esfuerzo del profesor consiste en saber transmitir bien lo que sabe; y el del alumno, en atender y estudiar. Si el proceso de enseñanza-aprendizaje fuera tan sencillo, el éxito de los sistemas educativos mientras han predominado las clases magistrales expositivas hubiera sido tan espectacular que ahora ni los pedagogistas más recalcitrantes se atreverían a cuestionar este tipo de enseñanza.
En realidad, lo que más se ha criticado no es tanto la clase magistral en sí misma -un método didáctico como otro-, cuanto su abuso: una clase magistral detrás de otra, interrumpidas solo por el recreo y por las preguntas del profesor para ver si aquel alumno que simula atención ha estado realmente atento y ha entendido las explicaciones dadas. Aunque creo que el antipedagismo tampoco debiera esforzarse mucho en recuperar las lecciones magistrales, pues nunca se han dejado de impartir: en ciertos niveles, siguen siendo no sólo vigentes sino dominantes. Lo dejo ahí, pues hace unos pocos años ya dediqué un artículo monográfico a las virtudes y excesos de esta metodología docente.23
Los libros de texto
Un buen libro de texto es un complemento espléndido a las buenas clases magistrales: evita que los alumnos deban tomar apuntes como locos; y es también una guía excelente para las exposiciones del profesor. Puesto que los manuales escolares han sido también objeto de crítica por parte de ciertas pedagogías renovadoras, el antipedagogismo se ha sentido en la obligación de reivindicarlos efusivamente. Dos indiscutibles referentes del antipedagogismo -los ya mentados señores Luri y Crato- hace poco se han dedicado a cantar las grandes virtudes del libro de texto: el primero, afirmando que “La solución a nuestros males educativos se llama currículo y libro de texto”;24 y el segundo, publicando un libro que lleva por título Apología del libro de texto.25
Sin duda, el libro de texto fue uno de los grandes inventos de la modernidad pedagógica. Lo que en el siglo XX se dio en llamar pedagogía (o escuela, método…) “tradicional” no podría funcionar sin el instrumento llamado “libro de texto”. Digo “tradicional” en el bien entendido que cuando fue gestada (siglos XVII y XVIII) aquella pedagogía no tenía nada de tradicional: era absoluta y radicalmente innovadora. La invención de la imprenta -la nueva tecnología de la época- está naturalmente en el origen de libro de texto tal y como lo entendemos ahora: la posibilidad de reproducir fácilmente los libros escolares supuso entones una innovación técnico-pedagógica de primerísimo orden. A uno de los más grandes pedagogos de la historia -Jan Amos Komenský (1592-1670)- hay que considerarlo el pedagogo por excelencia de la imprenta. Y no sólo por ser el autor de uno de los primeros libros de texto ilustrados que se conocen (el precioso Orbis Sensualium Pictus), sino porque con sus otras obras (especialmente su Didáctica Magna) pergeñó lo fundamental de aquella metodología incuestionablemente renovadora después llamada tradicional.
El otro gran pedagogo de la imprenta ha sido, sin duda, Célestin Freinet (1896-1966): si hubiera que elegir a los diez pedagogos más importantes de la historia yo no me lo pensaría dos veces en colocar a Komenský y a Freinet en lugares preferentes de la lista. Lo que hizo el gran maestro francés fue invertir el uso de la imprenta en la escuela: la puso en manos de los alumnos para que ellos pudieran crear sus propios textos, reproducirlos y compartirlos con los compañeros, las familias y sus corresponsales de otras escuelas. No deja de ser significativo que el primero de los muchos libros publicados por Freinet se titulara Plus de manuels scolaires. La imprenta, junto a una serie larga de pequeñas y grandes innovaciones permitió a Freinet revolver a fondo aquella metodología escolar inventada, entre otros, por Komenský 300 años antes. (Sea dicho entre paréntesis que en la excelente película sobre Francesc Benaiges, aquel maestro republicano y freinetiano que prometió el mar, está muy bien presentada la metodología del pedagogo francés).26
Con eso no pretendo enfrentar a estos dos gigantes de la pedagogía: Komensky y Freinet. Exactamente todo lo contrario: ambos, cada uno en su tiempo, fueron grandes innovadores de la educación. Y volviendo a una de las anteriores fobias antipedagogistas, ninguno de los dos le hizo ascos a las tecnologías que tuvieron a mano. No lo puedo demostrar de ninguna manera, pero apostaría algo valioso a que si el checo y el francés vivieran ahora no desdeñarían para nada ni la inteligencia artificial, ni las pizarras digitales, ni las redes sociales…: se las apropiarían críticamente y las utilizarían de una manera creativa en la escuela. Y es que ponerse sistemáticamente de culo a las nuevas tecnologías es un error pedagógico monumental que no cometieron ni Komensky ni Freinet. Quizá es que ambos fueron pedagogistas avant la lettre.
La tercera y última entrega de la serie estará dedicada a recuperar algunos cabos que han quedado sueltos en estos dos primeros artículos; y, en especial, a reconocer al antipedagogismo algunas de sus aportaciones.
1 “La pedagogía por competencias, es decir, enseñar lo que uno debe saber hacer en vez de enseñar saber, (…) no está pensada para aprender, sino para desconcentrar y producir ciberproletariado en masa, es decir, personas dependientes para siempre y ultraconsumistas…” (Andreu Navarra: “Educar en una societat crèdula”. https://fundacioepisteme.cat/2021/11/22/educar-en-una-societat-credula/) Y una twittera en un hilo destinado también a cargarse las competencias afirmaba que sirven para producir “mano de obra barata”. https://twitter.com/danadediana1/status/1775949959709241795?s=12
2 Con razón escribía Sánchez Ferlosio sobre el origen burocrático de las asignaturas: ”(El origen de las asignaturas) La misma etimología de la palabra que se refiere evidentemente a algo que se asigna remite a un profesor. En la organización administrativa de un centro de estudios, una universidad o lo que fuere, el saber se distribuye en compartimentos aislados para que no haya invasión de competencias. La palabra “asignatura” parece ser, de esta manera, el ejemplo más exacto del principio burocrático: ‘Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio’.” Sánchez Ferlosio, R., Campo de retamas. Pecios reunidos. Barcelona: Penguin Random House, 2015, p. 17.
3 Ver “La buena educación”. Entrevista a Felipe de Vicente. El Mundo. 26/2/2022, p. 34.
4 https://x.com/DVaciamadrid/status/1743356797711225079
5 https://x.com/IncorrectoProfe/status/1861154802924728809
6 https://x.com/Mximo10978779/status/1799708586509275550
7 https://x.com/XmaSecundaria/status/1752607223673467298
8 https://diarieducacio.cat/blog/2024/10/09/el-batxillerat-de-josep-pla-i-la-cultura-de-lesforc-1-ladolescencia-de-josep-pla-a-girona/
9 Apocalípticos e integrados. Barcelona, Ed. Lumen, 1965.
10https://es.e-noticies.cat/politica/profesores-secundaria-educacion-por-competencias-ha-sido-error-garrafal
11 Aunque sea en nota a pie de página, tengo el deber de advertir a los lectores que yo mismo reconozco no ser persona idónea para defender a estas dos entidades. Mis vínculos con ellas me invalidan totalmente. Si buscan en la página web de la Fundació Bofill podrán comprobar que participé en una investigación sobre Fracaso escolar (1995). De ello hace 30 años, pero ya se sabe que quien tuvo retuvo. Con Rosa Sensat es diferente pues soy socio de la entidad desde hace mucho tiempo y sigo siéndolo, he publicado algún artículo en su revista Perspectiva escolar, de la que soy subscriptor, colaboro gratuitamente con la Biblioteca de la entidad y, lo que sin duda es lo peor de todo, he ganado dos veces el Premi Rosa Sensat de Pedagogia -una por un trabajo colectivo y la otra por una obra individual. Todo eso me convierte en sospechoso del pedagogismo más reincidente y, por supuesto, me inhabilita para valorar, con la necesaria objetividad, a las dos entidades mencionadas.
12 Observatori Crític de la Realitat Educativa.
13 Sindicat de Professors de Secundària.
14Associació de Catedràtics d’Ensenyament Secundari de Catalunya.
15 Plataforma per l’Educació de Qualitat. Su página web dice: «Somos un grupo de familias de Barcelona con hijos en edad escolar que queremos conseguir que la educación en Cataluña vuelva a ser de calidad». ¿Quién no se apuntaría a una plataforma con este nombre y vocación? Pero si echan una ojeada a la web verán allí reunida a toda la familia antipedagogista. https://plataformaeducacio.org/
16 Aprender, lo que se dice aprender. Una teoría alfabética de la educación. Barcelona, Ed. Octaedro, 1998, pp. 26-27.
17 https://x.com/pascualgil1/status/1621162878630756352?s=43&t=ipf75jF1x0r3U9PRlw4jGw
18 https://x.com/GregorioLuri/status/1460150116967489540
19 “Utilidades y perversiones de la evaluación”, Diario de la educación, 5/7/2022.
20 https://elpais.com/sociedad/2019/04/17/actualidad/1555517362_701463.html
21 https://www.youtube.com/watch?v=ZChX9d8K9pA
22 Pla, J., Girona, un llibre de records. Barcelona, Edicions 62, 2012, p. 80.
23 “Dos clases de clases magistrales”, Diario de la educación, 5/5/2021. https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/05/dos-clases-de-clases-magistrales/
24 https://x.com/GregorioLuri/status/1864550977916825769
25 Madrid, Ed. Narcea, 2024. Una reseña muy elogiosa de Luri al libro de Crato en: https://es.ara.cat/opinion/apologia-libro-texto_129_5182817.html
26 El maestro que prometió el mar (2023), dirigida por Patricia Font.
1 comentario
Sugiero al autor que, en el anunciado tercer artículo de su serie, considere ampliar su perspectiva nacional previa y la abra al ámbito internacional. El libro reciente (de acceso abierto) ‘Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival’ puede servirle como una buena referencia inicial. Allí encontrará autores que han criticado de forma rigurosa la deriva competencial que ha invadido los planes curriculares de muchos países, siendo el nuestro un ejemplo paradigmático. Nuevos nombres de autores ‘antipedagogistas’ podrá citar para seguir apoyando, de forma ciega y un tanto ingenua, su visión acrítica, simple y sesgada, que más bien parece una burla necia. En el citado librito podrá encontrar una amplia bibliografía. En esta iniciación, le sugiero particularmente los trabajos de John Sweller y Paul A. Kirschner (psicología cognitiva), de Eric D. Hirsch (linguística), así como los de Michael Young y Leesa Wheelahan (teoría curricular). Para este comienzo también puede ser útil el artículo breve de la historiadora de la educación Diana Ravitch, titulado ’21st Century Skills: An Old Familiar Song’. Posteriormente, ya se podría empezar con las obras recientes de Elizabeth Rata y de John Hattie.