Opinión

La tecnología desnuda en educación

La tecnología forma parte de nuestras vidas, y en esa convivencia la transformamos, pero también nos transforman, incluso desde hace más de 3 millones de años. Pero no todas las tecnologías son iguales, las digitales, dada su complejidad y su envolvente presencia, también influyen en la construcción de nuestra imagen y de las relaciones sociales, así como en la noción de realidad y sobre cómo intervenir en ella (Floridi, 2015). No somos ajenos a ellas y, contrariamente a lo que se dice sobre su capacidad de deshumanización, hay que considerar que, como las anteriores, forman parte consustancial de nuestro desarrollo (Diéguez, 2024). Pero, lo singular de las tecnologías digitales es que, además de permitirnos realizar muchas -y mejores- acciones, representan un desafío del pensamiento que exige ir más allá del escaparate de herramientas, la tecnología desnuda, y examinar tanto sus connotaciones internas y externas para darles significado.

Asumiendo que ninguna tecnología es neutral, puesto que cada una ofrece una forma concreta de hacer algo ajustada a su concepción y diseño, también nos invita a reimaginar -en conjunción a otros factores- modos de acción y representación de procesos tan delicados y ambiciosos como la educación. Y es ahí, aupado sobre su vertiginoso potencial, donde también descansa una narrativa sobre el valor y el poder de la tecnología digital en la educación. La narrativa EdTech, incluso donde no cabe pensar la educación sin tecnología (Dussel & Williams, 2023), es parte del imaginario pedagógico que tiene una gran influencia en las decisiones educativas (Matthews, 2020), pero también en la forma de delinear su futuro, donde, al parecer, la tecnología siempre está por delante (Selwyn et al., 2019).

Por ello no es de extrañar que surjan esfuerzos por desentrañar este tipo de narrativas EdTech, como aquellas sobre Inteligencia Artificial (IA) generativa que, según Cave et al. (2020) tienen un impacto real tanto en su devenir, su implementación o su regulación. Es más, la importancia de este mundo simbólico, la narrativa IA, es clave para entender que las diversas herramientas de IA también constituyen retos epistemológicos con implicaciones en la forma de entender y atender el aprendizaje (Silander, 2024). Pues bien, con toda la importancia que tiene la narrativa en las proyecciones y en las decisiones que tomamos sobre la tecnología en educación (Tondeur et al., 2017), y dada la alta complejidad de la actual tecnología digital, en esta entrada busco examinar una idea que tiene cierto prestigio en la narrativa EdTech: cuando hablamos de tecnología pensamos en herramientas.

Al hablar de tecnología digital en educación, especialmente en la prensa y la publicidad, tenemos una fuerte fijación en su parte más visible, las herramientas y sus grandes prodigios: las 10 aplicaciones móviles que revolucionarán el mundo educativo; el bot que personaliza, asiste y mejora el rendimiento escolar; la plataforma que gestiona eficazmente la atención a la diversidad; las aulas inmersivas 3D que garantizan la motivación del alumnado, etc. Y esto es lógico, ya que si hablamos de estas tecnologías en educación es preciso hablar de herramientas, claro, pero esto es una parte. Dado el brillo, la velocidad o la intensidad con que aparecen o se publicitan en el espectro educativo, existe la tendencia a centrarnos en las herramientas desnudas de sus complejidades tanto “de fábrica”, internas, como del contexto educativo, externas. ¿Cuál es la idea? A la complejidad educativa, en sí misma ya densa, heterogénea y multivariable, se le añade la de la tecnología actual que merece otra exigencia pedagógica. Una que, en principio, distinga que no es lo mismo desarrollo tecnológico en educación que desarrollo educativo con tecnología (Suárez-Guerrero et al., 2020).

Para empezar, existe una diferencia entre prestar atención a la herramienta y la tecnología: “El término tecnología es un paraguas bajo el que se incluyen, pues, elementos diversos. Aunque en el uso común es habitual identificar la tecnología con las máquinas o los aparatos, lo cierto es que tales cosas son la punta del iceberg de procesos más amplios y complejos” (Diéguez, 2024, p. 22). Cuando nos enfocamos solo en la herramienta, artefacto o aparato, ya sea por seducción o por aversión, dejamos de lado lecturas imprescindibles que forman parte de la tecnología, como el conocimiento científico implícito, las finalidades y valores de su diseño, las habilidades requeridas para su uso o las formas de producción. Cada potencial uso de la tecnología digital en educación también es una invitación a todo lo que ha dado forma y sostiene, incluida la herramienta. Así, ya que no es posible pensar una herramienta como neutral, no cabe una comprensión de la tecnología desnuda de sus complejidades que le son consustanciales y, por ello, hoy más que nunca no nos vale una narrativa educativa centrada únicamente en su funcionalidad o publicidad, sino abrir el foco a un análisis más amplio que permita entenderla mejor.

Pero, ir más allá del espectáculo mediático que se monta sobre las herramientas no es un esfuerzo mecánico, sino comprensivo. Esta exigencia pedagógica sobre el mundo EdTech supone, como señala Williamson (2021), examinar -claro está- una serie de herramientas (hardware/software), y asimismo entender la cada vez más intrincada variedad de actores (humanos y no humanos), organizaciones (públicas, privadas o multisectoriales), prácticas (docentes, diseñadores o promotores) y discursos educacionales de encuadre presentes en la tecnología. Dada la complejidad de la tecnología digital no cabe detenerse solo en la herramienta en sí, sino abrir el análisis a los condicionantes, las condiciones, los actores, los valores y las expectativas implícitas en sus diseños internos, pero también analizar y evaluar cómo la tecnología digital -además de la herramienta- se articula, alinea o sintoniza con los propósitos y contextos educativos donde se piensa aplicar. Por ejemplo, se puede aprovechar el potencial de un aula virtual y emplear datos para mejorar la experiencia de aprendizaje, pero también debemos preguntarnos sobre la calidad de esos datos, la propiedad y el tipo de acceso permitido, la competencia para analizarlos adecuadamente, la privacidad o los sesgos implícitos. Que la herramienta funcione no es la única razón, sí una parte, para admitirla en educación.

Las herramientas digitales no se “instalan” en una abstracción, sino en contextos educativos definidos. Pensar la tecnología desnuda de sus concionantes sociales, políticos, económicos o culturales que rodean a la educación, y que le dan cabida y sentido, puede llevar a un reduccionismo tecnológico que, por ejemplo, entienda el aprendizaje como una especie de acto reflejo producto de la exposición o uso de la herramienta o, más aún, entienda la herramienta como suficiente para revolucionar lo educativo. Como se sabe, la educación “no es analítica, estable y ordenada, sino sistémica, dinámica y cambiante” (Galán et al., 2014, p. 297) donde que intervienen muchos factores y, como señala Meirieu (2003) al distinguir entre la fabricación de objetos y la formación de personas, lo normal es que las cosas no funcionen como se espera; esta naturaleza exige una narrativa menos mecanicista de la tecnología. Para ir más allá de ese reduccionismo Edtech, que poco favor le hace a la comprensión amplia de la tecnología digital en educación, se pueden ensayar otros encuadres que examinen la tecnología articulada con los otros factores que también explican la educación, y la educabilidad mediada. Esta vocación holista podría ayudar a superar el vano esfuerzo, caracterizado como mito EdTech de la “bala de plata” (Suárez-Guerrero et al., 2023), de suponer que a la introducción de una poderosa herramienta le sigue, de forma causal, un cambio significativo -rondando casi lo mágico- en educación. Los negacionistas y los entusiastas de la tecnología digital tienen el mismo punto de apoyo, ese determinismo causal, ya que si no fuese así no podrían asumir que la tecnología se basta por si sola para ser causa de grandes efectos -buenos o malos- en educación.

Esta fijación por la herramienta, más cuando está en el pico de expectativa, además de llevarnos a posiciones extremas donde todo o nada es posible con tecnología, olvidan que la tecnología -por muy eficaz, inteligente o envolvente que sea- no está sola y coparticipa, se articula, con los otros factores que intervienen tanto en el aprendizaje como en la educación. Es más, como ya lo mencionaba Francisco Martínez (2016), este énfasis puesto en lo que puede hacer la herramienta deja en un segundo plano la explicación pedagógica, clave para delinear nuestras decisiones y acciones en didáctica o investigación.

La tecnología “funciona” en relación con muchos aspectos de la educación que no pueden soslayarse. Pensar que las herramientas digitales pueden ser el Santo Grial o la Caja de Pandora, según se vea, es invisibilizar la complejidad educativa. Por ello, cuando hablamos de la relación educación y tecnología sabe a poco un debate sobre su eficacia, hace falta una atención holista que examine el papel de tecnología digital -con todas sus complejidades- en el desarrollo de un proyecto humano que, por si no ha quedado claro, es más ambicioso que el propio proyecto tecnológico. Por ejemplo, se puede -y se debe- analizar la eficacia didáctica de las herramientas de IA, sin duda, pero también preguntarnos, si la promesa de automatización o las garantías de trasparencia de la IA actual encajan con los principios de los sistemas educativos. Que la herramienta funcione no es la única razón, sí una parte, de convertirse en deseable en educación.

Pues bien, y a modo de invitación, para remontar la narrativa EdTech centrada en la herramienta cabe generar otras problematizaciones -entendida como la caracterización de tópicos de estudio y análisis- de la tecnología digital en educación. Algunas ideas, grosso modo, desde lo que se puede entender como pedagogía digital crítica (Aguilera & Salazar, 2023; Suárez-Guerrero et al., 2024). Es posible, claro está, emplear herramientas de IA en la enseñanza, pero sin dejar de atender los dilemas de la algoritmización de la experiencia educativa (Giró Gràcia, & Sancho Gil, 2022), los límites que supone el cálculo estadístico en la experiencia educativa (Selwyn, 2024) o plantera el reto ético que las envuelve (Popenici, 2022); se puede, y debe, hablar del potencial didáctico de las herramientas digitales, pero además entender la forma de apropiación simbólica de la tecnología, una apropiación que supone expectativas, roles, hábitos y cultura escolar (Jarquín Ramírez, & Díez Gutiérrez, 2022); es importante conocer la capacidad de gestión del aprendizaje de los LMS (Learning Management Systems) en modalidades como el e-learning, pero también abrir el espectro a la noción de plataformización que admite otros puntos de análisis sobre la experiencia educativa mediada y mediatizada (Rivera-Vargas et al, 2023); claro que es posible automatizar procesos de evaluación del aprendizaje usando analíticas de datos, pero también exigirnos hablar de agencia, legibilidad y negociabilidad en la datificación de la experiencia educativa (Kuhn & Raffaghelli, 2023) y, por supuesto, frente al evidente imperativo comercial de que las herramientas funcionen, hay que buscar que sean significativas a la experiencia humana; no nos basta la eficacia, en educación hay que apostar por la equidad, justicia y desarrollo. Estas y otras visiones enriquecen la mirada sobre la herramienta ya que crean otros puntos de referencia para atender su complejidad y que, más temprano que tarde, inciden en nuestra imagen y práctica educativa.

Ya que existe una narrativa EduTech que estimula la tecnología digital como el producto estrella de la educación, hay que insistir en mirar más allá de los escaparates tecnológicos y construir una narrativa densa, contextual, política, exigente, utópica y crítica que arrope la desnudez con que se suele mirar la tecnología. Además de comprobar que la tecnología funcione, en educación necesitamos que tenga sentido y eso requiere, como vimos, atender la complejidad propia de la tecnología y, claro, la complejidad educativa donde se inscribe. Para ello, además de todo lo señalado, se puede recuperar un viejo ejercicio que también es parte de la tarea pedagógica: hacer preguntas (Meirieu, 2022; Suárez-Guerrero et al., 2020).

Es pocas palabras, basta con que una herramienta funcione en educación, hay que exigir -y exigirnos- un análisis de la tecnología en sentido integral, pero sobre todo sin perder la vocación educativa por un proyecto humano más justo y democrático. No se trata de huir de una amenaza tecnológica, como tampoco adherimos a lo que venga, se trata de ensayar una mirada, como comentara Neil Selwyn, crítica e ilusionante sobre la educación con tecnología.

Referencias

Aguilera, E., & Salazar, C. (2023). Critical Digital Pedagogy in the Platform Society. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1888 

Cave, S., Dihal, K., & Dillon, S. (eds.) (2020). AI Narratives: A History of Imaginative Thinking about Intelligent Machines Get Access Arrow. Oxford University Press.

Diéguez, A. (2024). Pensar la tecnología. Una guía para comprender filosóficamente el desarrollo tecnológico actual. Shackleton books

Dussel, I., & Williams, F. (2023). Los Imaginarios sociotécnicos de la política educativa digital en México (2012-2022). Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 27(1), 39–60. https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i1.26247

Floridi, L. (Ed.) (2015). The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era. Springer Nature. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-04093-6

Galán, A.,Ruíz-Corbella, M., y Sánchez-Melado, J. C. (2014). Repensar la investigación educativa: de las relaciones lineales al paradigma de la complejidad. Revista española de pedagogía, 281-298. https://www.jstor.org/stable/23766467? seq=1

Giró Gràcia, X., & Sancho Gil, J. M. (2022). La Inteligencia Artificial en la educación: Big data, cajas negras y solucionismo tecnológico. RELATEC, 21(1), 129-145. https://doi.org/10.17398/1695-288X.21.1.129

Jarquín Ramírez, M. R., & Díez Gutiérrez, E. J. (2022). Google en Iberoamérica: expansión corporativa y capitalismo digital en educación. Revista Española de Educación Comparada, 42, 240–260. https://doi.org/10.5944/reec.42.2023.34322

Kuhn, C., & Raffaghelli, J. E. (2023). Something Important is Going on With Data: Educators’ Search for Political Agency to Act as Professionals in Complex Datafied Contexts. In: S. Hayes, M. Jopling, S. Connor & M. Johnson (eds). Human Data Interaction, Disadvantage and Skills in the Community. (pp. 53-77). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-31875-7_4

Martínez Sánchez, F. (2016). Sentado en el andén. RiiTE Revista interuniversitaria de investigación en Tecnología Educativa, 0, 17-22. https://doi.org/10.6018/riite/2016/258131

Matthews, A. (2020). Sociotechnical imaginaries in the present and future university: a corpus-assisted discourse analysis of UK higher education texts. Learning, Media and Technology, 46(2), 204–217. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1864398

Meirieu, P. (2003). Frankenstein educador. Laertes.

Meirieu, P. (2022). El futuro de la Pedagogía. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128

Popenici, S. (2022). Artificial Intelligence and Learning Futures. Critical Narratives of Technology and Imagination in Higher Education. Routledge.

Rivera-Vargas, P., Parcerisa, L., & Fardella, C. (2023). Digital education platforms and schooling: New challenges and alternatives towards educational equity and children’s rights. Education Policy Analysis Archives, 31. https://doi.org/10.14507/epaa.31.8483

Selwyn, N. (2024). On the Limits of Artificial Intelligence (AI) in Education. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk: Special Issue on Artificial Intelligence in Education, 10, 3–14. http://doi.org/10.23865/ntpk.v9.6062

Selwyn, N., Pangrazio, L., Nemorin, S., & Perrotta, C. (2019). What might the school of 2030 be like? An exercise in social science fiction. Learning, Media and Technology, 45(1), 90–106. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1694944

Silander, P. (2025). Artificial intelligence as an epistemic change in education. In AI guide for teachers. https://faktabaari.fi/edu/ai-epistemics/

Suárez-Guerrero, C., Gutiérrez-Esteban, P., & Ayuso-Delpuerto, D. (2024). Pedagogía Digital. Revisión sistemática del concepto. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 36(2), 157–178. https://doi.org/10.14201/teri.31721

Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Raffaghelli, J. (2023). EdTech myths: towards a critical digital educational agenda. Technology, Pedagogy and Education, 32(5), 605–620. https://doi.org/10.1080/1475939X.2023.2240332

Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733

Tondeur, J., Van Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence. Educational technology research and development, 65, 555-575 https://doi.org/10.1007/s11423-016-9481-2

Williamson, B. (2021). Meta-edtech. Learning, Media and Technology, 46(1), 1–5. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1876089