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Antes de entrar en el contenido del Libro Blanco sobre el máster de Profesorado elaborado por la Conferencia de Decanos y Decanas de Educación, es necesario reconocer el enorme volumen de trabajo que ha supuesto producir un documento de casi 370 páginas en las condiciones en las que hoy trabajamos en las facultades de Educación en España: con déficits estructurales de plantilla, sobrecarga horaria y una presión administrativa creciente. Este reconocimiento no es retórico. Si uno se dejara llevar únicamente por el peso del esfuerzo colectivo y por la precariedad compartida del contexto, quizá lo más prudente sería no decir nada.
Pero precisamente porque se trata de un documento que aspira a orientar decisiones relevantes en materia de política educativa, hay cosas que deben ser dichas. Y agradezco la invitación a poder hacerlo en este medio.
La primera observación puede sonar (no lo niego) a una enmienda a la totalidad. Aun así, me resulta difícil eludirla: ¿qué tipo de autoridad científica o epistemológica, a tenor del contenido del informe, habilita a los decanos de las ffacultades de Educación para erigirse en diseñadores de la formación inicial del profesorado de secundaria? No se trata de cuestionar trayectorias personales (entre ellos puede haber personas muy sabias y conocedoras de la formación docente), sino de recordar un hecho elemental: a los decanos no se les elige por su saber pedagógico ni por su conocimiento experto de la formación del profesorado de Secundaria, sino por cualidades más pedestres, como la capacidad de conciliar, de no avivar conflictos o de gestionar equilibrios internos (todo esto, en los mejores casos). Cualidades valiosas, sin duda, pero que no son equivalentes a una legitimidad académica específica en esta materia.
Además, el documento se expone inevitablemente a críticas por parte de sindicatos, asociaciones profesionales y del propio profesorado. No solo por el fondo, sino también por la forma: 370 páginas. Las he leído todas, y no ha sido fácil. No estoy del todo segura de que quienes produjeron el informe deseen realmente que alguien lo lea en su totalidad. Quizá sí quienes, en el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, tengan que redactar la futura orden reguladora del máster. Cabe preguntarse, incluso, si no hay aquí una renuncia implícita (que no deja de ser paradójica) a ejercer una influencia real en la toma de decisiones políticas sobre la formación del profesorado en España.
Confieso que, al empezar, me tentaba una escritura más irreverente. Sin embargo, la prudencia laboral y, sobre todo, un cierto sentido de lealtad entre lo institucional y lo gremial, me han inclinado hacia una vía más constructiva. No he podido ni he querido sustraerme al hecho de que muchas de las personas implicadas en la producción de este documento son compañeros de profesión. Hechos los disclaimers mínimos necesarios, pasemos a analizar el contenido capítulo por capítulo.
1. Un diagnóstico ampliamente compartido… pero que orienta poco
El capítulo 1, dedicado al contexto y los desafíos actuales en la formación inicial del profesorado de secundaria, cumple una función claramente diagnóstica. Tras quince años de implantación del máster (desde la sustitución del CAP allá por el curso 2009-2010), el documento considera que el periodo es suficientemente largo como para identificar debilidades estructurales y funcionales que limitan su eficacia formativa. En este punto, el diagnóstico general resulta difícilmente discutible.
Se enumeran problemas bien conocidos por cualquiera que haya estado mínimamente implicado en la gestión o la docencia del mmáster: la atomización de los contenidos, la fragmentación de asignaturas, la falta de espacios reales de coordinación docente, la heterogeneidad de perfiles del profesorado implicado, la débil articulación entre teoría y práctica más allá del prácticum, y la percepción del máster como un mero trámite administrativo para poder ser profesor de secundaria.
Hasta aquí, todo bien. El problema no es tanto qué se dice, sino cómo se dice y, sobre todo, para qué.
El diagnóstico es tan amplio y acumulativo que acaba perdiendo capacidad analítica. Se enumeran déficits de muy distinta naturaleza (curriculares, organizativos, normativos, culturales) sin que se establezca ni tipología ni jerarquía clara entre ellos, ni (esto es muy importante) se distingan aquellos que dependen directamente de las facultades de Educación de los que exceden por completo nuestro ámbito de decisión. El resultado es una sensación de saturación: todo está mal, todo requiere reforma, y casi todo parece susceptible de resolverse desde el diseño del plan de estudios del máster.
Un ejemplo de esto es la insistencia en la falta de coordinación entre los profesores que damos clase en él. Se afirma que esta coordinación no está reconocida ni computada como tarea docente, lo que dificulta su sostenibilidad. Claro. Sin embargo, lo que se está describiendo no es un problema pedagógico, sino laboral. Plantearlo como un déficit del máster, sin abordar las condiciones institucionales que lo producen, desplaza implícitamente la responsabilidad hacia las titulaciones y sus equipos docentes. No se computa como actividad docente la coordinación entre profesores de ninguna titulación universitaria española (que yo sepa).
Pasa algo parecido con la llamada reiterada a incluir más contenidos transversales (ODS, ciudadanía global, igualdad, bienestar emocional, competencias digitales… la lista sigue), que se acumulan en largas enumeraciones. No seré yo quien discuta la relevancia de estas cuestiones, pero sí que disputo el supuesto implícito de que el mmáster puede y debe absorberlas todas. Y hacerlo, además, sin una reflexión seria sobre los límites formativos de una titulación de un año de duración, ni sobre el riesgo de reforzar precisamente aquello que se dice querer combatir, conduciéndonos a un escenario curricular de más atomización y más dispersión.
Se señala también, con razón, la escasa y floja relación entre la formación inicial y los procesos de acceso a la función (pública) docente, así como la escasa incidencia del rendimiento en el máster en dichos procesos. Ahora bien, de nuevo, se trata de un problema cuya resolución depende fundamentalmente de decisiones ministeriales y de las consejerías autonómicas, no de las facultades de Educación. La crítica puede que sea pertinente, pero la ubicación del problema en este Libro, asumiéndolo como propio, lleva a equívocos.
La lógica expansiva del diagnóstico anticipa una de las tensiones que recorrerán el resto del documento: la dificultad para aceptar que el máster en Profesorado no puede, por sí solo, resolver los problemas estructurales de la profesión docente, ni compensar las disfunciones del acceso, la inducción profesional o la formación permanente. Señalar esta limitación no es una renuncia, sino una condición de posibilidad para pensar reformas realistas.
2. Mucha información, poca interpretación
El capítulo 2 presenta, bajo mi punto de vista, uno de los trabajos más sistemáticos del documento: es una recopilación exhaustiva de datos sobre especialidades, titulaciones de acceso, criterios de admisión y distribución de plazas del máster en el conjunto del territorio estatal. El análisis se centra en 49 universidades públicas, distribuidas en 17 comunidades autónomas, además de Ceuta, Melilla y la UNED, incorporando también centros adscritos. Desde un punto de vista descriptivo, el esfuerzo es considerable y el material reunido resulta valioso.
Ahora bien, la acumulación de información no va acompañada de un trabajo interpretativo proporcional. Se constata reiteradamente la existencia de heterogeneidad, variabilidad y disparidad entre universidades y comunidades autónomas, pero estas constataciones apenas se convierten en hipótesis explicativas ni en propuestas alternativas claras, ni aborda qué se podría hacer desde las propias facultades al respecto.
Uno de los ejemplos más evidentes de esto que digo tiene que ver con la confirmación de la disparidad en la oferta de especialidades y en el número de plazas ofertadas. Se muestra con detalle cómo algunas universidades concentran un volumen muy elevado de estudiantes y especialidades, mientras que otras presentan ofertas mucho más reducidas. Sin embargo, el análisis evita formular una pregunta incómoda pero central: ¿Es deseable esta concentración?, ¿responde a criterios académicos y territoriales razonables o a lógicas puramente de acomodamiento de plantillas de profesorado universitario y aulas disponibles?
Sucede algo parecido con las titulaciones de acceso. Se enumeran con precisión las diferencias entre universidades en cuanto a requisitos, afinidades disciplinares y criterios de admisión, subrayando la ausencia de criterios homogéneos (esto me ha sorprendido mucho: no sabía que en esto tampoco estuviésemos de acuerdo). Pero se evita el debate de fondo: qué tipo de relación debería existir entre la formación disciplinar previa y la especialidad docente que se pretende ejercer. La heterogeneidad se describe, pero no se evalúa ni pondera.
Especialmente llamativa es la forma en que se aborda (o más bien se evita y bordea) la cuestión de las universidades privadas. Aunque se reconoce explícitamente que estas concentran una parte significativa de la oferta de plazas, el análisis se centra casi exclusivamente en las públicas, justificándolo por la menor tasa de respuesta de las privadas a los cuestionarios enviados. El resultado es una fotografía incompleta de un sistema que, en la práctica, es mixto en su provisión. Si se aspira a formular propuestas con impacto real, esta es una omisión problemática.
También se pone de relieve la enorme variabilidad en los criterios de admisión y en los mecanismos de selección del estudiantado, lo que acaba reforzando la percepción del máster como un requisito formal más que como una etapa formativa exigente. Sin embargo, de nuevo, el análisis se queda en el plano descriptivo. No se discute, me parece, de manera suficiente, hasta qué punto esta variabilidad es compatible con la existencia de un título habilitante de carácter estatal.
En conjunto, el capítulo ofrece un mapa detallado de la situación actual del máster en Formación del Profesorado en España. Pero se resiste a dar el siguiente paso: convertir el diagnóstico descriptivo en un posicionamiento claro. Terminas la lectura con más información (mucha), pero no ofrece una orientación de criterios. Paradójicamente, el capítulo que más datos aporta es también uno de los que menos contribuye a clarificar qué habría que cambiar y por qué. Y esto es especialmente relevante en un documento que aspira a orientar decisiones normativas de cierto calado.
3. Cuando los datos no irritan lo bastante
El capítulo 3 se centra en la evolución de los estudios del máster en Profesorado a partir de indicadores clave del Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU): tasas de abandono, rendimiento académico, oferta de plazas y demanda de titulados. En términos metodológicos, el capítulo es sólido y cumple con una de las promesas del Libro Blanco: incorporar evidencia empírica para fundamentar el diagnóstico.
Sin embargo, de nuevo, el problema no está en los datos, sino en el uso que se hace de ellos.
El análisis muestra una modelo estable: el máster mantiene cifras elevadas de matriculación, una oferta sostenida de plazas y tasas de abandono relativamente contenidas. Esta estabilidad se interpreta como un indicador de consolidación del título dentro del sistema universitario. Sin embargo, se evita plantear una lectura alternativa, quizá menos complaciente: que esta estabilidad no se debe tanto al atractivo formativo del máster, como a su carácter estrictamente obligatorio para el acceso a la profesión docente en Secundaria en España.
La obligatoriedad es el gran elefante en la habitación. El capítulo no problematiza suficientemente el hecho de que una demanda alta en un título habilitante dice poco, por sí sola, sobre su calidad, su adecuación formativa o su capacidad de selección. Cuando el máster es la única puerta de entrada posible, los indicadores clásicos de éxito académico pierden buena parte de su capacidad explicativa.
Pasa lo mismo con el análisis del rendimiento académico. Las tasas elevadas de éxito y la baja variabilidad entre universidades tienden a interpretarse como un síntoma de eficacia formativa. Pero también podrían leerse (y el capítulo no lo hace) como el resultado de un sistema con escaso margen real para la exigencia académica, sometido a una fuerte presión de gestión de grandes volúmenes de estudiantes y con incentivos limitados para introducir mecanismos más selectivos y exigentes.
Se señala, con razón, la masificación como uno de los problemas estructurales del máster. El elevado número de estudiantes por curso y por especialidad tiene consecuencias directas sobre la calidad del seguimiento, la organización delprácticum y la coordinación entre profesores. Sin embargo, el análisis no termina de conectar este dato con decisiones políticas concretas: la expansión continuada de la oferta de plazas, especialmente en determinados territorios y modalidades, no es un fenómeno espontáneo ni natural, sino el resultado de decisiones institucionales muy concretas.
Tampoco se explora con la profundidad que, pienso, sería necesaria la relación entre la evolución de la oferta y las necesidades reales del sistema educativo. Se presentan cifras, pero sin entrar a discutir si el volumen de egresados se corresponde con la planificación a medio y largo plazo de las necesidades de incorporación de nuevos profesores de secundaria al sistema educativo español, ni cómo esta desalineación (si es que se da y cuando se diese) estaría afectando a la percepción social del máster y de la profesión docente.
En este sentido, el capítulo viene a reforzar la tónica de los capítulos anteriores: una considerable cautela interpretativa. Los datos están ahí, bien presentados y correctamente contextualizados, pero se evita convertirlos en un argumento propositivo fuerte. Se describen tendencias, pero no se extraen conclusiones claras.
Esta prudencia tiene, me parece, un efecto ambivalente. Por un lado, protege al documento de afirmaciones apresuradas o ideológicamente marcadas. Pero, ay, por otro, limita su capacidad para incomodar. Terminas sabiendo más sobre cómo funciona el máster, pero te quedas sin saber con suficiente claridad qué deberíamos dejar de hacer y qué no deberíamos seguir haciendo si aspiramos a una reforma que vaya más allá de los ajustes cosméticos.
4. El elefante en la habitación: las universidades privadas
El capítulo 4 aborda la situación del máster en universidades públicas y privadas, a partir de un cuestionario específico. En principio, estamos ante un capítulo clave: el sistema de formación inicial del profesorado de secundaria en España es hoy inequívocamente mixto, y cualquier diagnóstico que aspire a orientar decisiones de política educativa debería abordar esta realidad de frente.
Sin embargo, esta posibilidad nace ya limitada por una advertencia metodológica importante: solo respondió al cuestionario el 46,9 % de las universidades privadas contactadas (suponemos que todas lo fueron). A partir de ahí, se adopta una estrategia defensiva, hasta cierto punto comprensible, pero no por ello menos problemática: describe con extrema cautela y evita extraer conclusiones que puedan resultar incómodas. El resultado es un análisis formalmente correcto, pero políticamente tímido. Y aquí hemos venido a jugar señores… ¿para qué, si no, 370 páginas?
Se constatan diferencias relevantes entre universidades públicas y privadas en aspectos como la modalidad de impartición, el volumen de plazas ofertadas, la organización docente o la gestión del prácticum. Sin embargo, estas diferencias se presentan como meras variaciones organizativas, no como expresiones de modelos institucionales distintos que “compiten” entre sí dentro de un mismo mercado de títulos habilitantes.
No termina de afrontarse una cuestión central: que el crecimiento sostenido de la oferta privada del máster no es un fenómeno marginal ni coyuntural, sino estructural. En algunos territorios, la universidad privada concentra una parte muy significativa de las plazas disponibles, lo que tiene efectos directos sobre la masificación, la percepción social del título y las condiciones de desarrollo del prácticum en los centros educativos de esa misma región. Nada de esto se analiza, me parece, con la profundidad que merecería.
Especialmente llamativa me ha resultado la ausencia de una reflexión clara sobre la función reguladora del Estado en un contexto de expansión de la oferta privada. Si el máster es un título habilitante obligatorio para el acceso a una profesión regulada como la de profesor de secundaria, ¿hasta qué punto puede dejarse su crecimiento al juego de la oferta y la demanda? Se describe un escenario tensionado, pero se evita hacer esta pregunta, que es central, en voz alta.
Tampoco se entra a valorar el impacto que esta expansión tiene sobre las propias universidades públicas. La presión por mantener o aumentar la oferta de plazas, la competencia por los centros de prácticas y la gestión de grandes cohortes de estudiantes, no son efectos colaterales neutros, sino dinámicas que transforman el sentido y el funcionamiento mismo del máster. Se señalan diferencias, pero sin problematizar sus consecuencias sistémicas.
En un documento que aspira a orientar reformas de calado, parece optarse por una estrategia de mínima interferencia: mostrar datos, advertir de sus límites y pasar a lo siguiente. El problema es que, al hacerlo, se deja sin estudiar ni abordar una de las variables que, me parece, son más decisivas para presente y el futuro de este máster.
Si el Libro Blanco quiere ser algo más que un ejercicio de autodiagnóstico del sistema universitario público en la formación inicial de profesores de secundaria tendrá que atreverse a pensar sobre el lugar de la universidad privada: no solo como un actor más, sino como un factor estructurante del conjunto. En este capítulo, esa es una tarea que queda claramente pendiente.
5. Europa como espejo: comparación sin traducción
El capítulo 5 presenta un análisis comparado de los modelos de formación inicial del profesorado de secundaria en 27 países del espacio europeo, con el objetivo de situar críticamente el modelo español en el contexto internacional y de identificar buenas prácticas transferibles. Se trata, sin duda, de uno de los capítulos más ambiciosos del Libro.
Estamos antes esfuerzo comparativo serio: se revisan marcos normativos, estructuras curriculares, requisitos de acceso y orientaciones pedagógicas, prestando especial atención al peso cada vez mayor del enfoque competencial y a la duración de los programas. El capítulo deja claro que los países con mejores resultados educativos suelen contar con itinerarios formativos para sus profesores más largos, mejor articulados y con una fuerte integración entre universidades y centros escolares.
Hasta aquí, nada objetable. El problema aparece cuando la comparación se transforma, casi sin mediación, en prescripción.
Se sugiere, de manera insistente, que el modelo español debería avanzar hacia programas más extensos (en particular, el doble: hacia los 120 ECTS) y hacia fórmulas cercanas a la “residencia profesional” (el “MIR para profesores”). Sin embargo, esta traslación se hace sin una traducción ni contextualización adecuadas. Se comparan sistemas que responden a arquitecturas universitarias distintas (modelos 3+2 frente al 4+1 español), a marcos laborales diferentes y a tradiciones de acceso a la profesión que no son equivalentes.
La comparación internacional se utiliza así, como argumento de legitimación, no como objeto de análisis contextualizado. Se señala que en Francia, Italia o Alemania la formación es más larga, pero se omite que esa duración se inscribe en sistemas salariales, de inducción profesional y de carrera docente muy distintos y, sobre todo, donde los grados duran generalmente tres años y no cautro como en España. Extraer un único elemento (la duración) y trasladarlo sin el resto del sistema es metodológicamente discutible y políticamente arriesgado.
Además, apenas se problematiza el impacto que una ampliación de la duración del máster tendría sobre la equidad en el acceso a la profesión. En el contexto español, añadir 60 ECTS a un título obligatorio encarecería el acceso sin garantizar, por sí mismo, mejoras en las condiciones laborales de los profesores. El reconocimiento social del profesorado no se construye ni única ni principalmente por la vía de la prolongación de los estudios, sino por políticas salariales, de estabilidad y de desarrollo profesional.
Otro aspecto que me ha llamado la atención en este capítulo es el uso del concepto de “buenas prácticas”. Se identifican supuestos modelos exitosos, pero apenas discuten los fracasos, las dificultades o los costes de implantación de esos mismos modelos en sus países de origen (o qué supondría hacerlo en España). “Europa”, como tantas otras veces en tantísimas otras cuestiones de la política española, aparece como un escaparate de soluciones, más que como lo que es: un campo no tan distinto del nuestro lleno de tensiones y controversias como las que podemos tener nosotros aquí.
En este sentido, el capítulo insiste como los anteriores en confiar en que los problemas estructurales del sistema español pueden resolverse fundamentalmente mediante una reforma del diseño formativo. La comparación internacional, lejos de abrir preguntas, sirve para cerrarlas. Su valor es indudable (sirve para ver con claridad que el modelo español no es inevitable, y que existen alternativas institucionales plausibles), pero, al mismo tiempo, no asume que la transferencia de modelos depende de decisiones políticas de amplio alcance que exceden, con mucho, el radio de acción del máster y de las facultades de Educación.
